L’ISTRUZIONE-MERCE E LA SCUOLA-AZIENDA

L’ISTRUZIONE-MERCE E LA SCUOLA-AZIENDA

Nuove merci per nuovo profitto. L’istruzione come business del XXI secolo. Autonomia della scuola-azienda e studenti flessibili. La povertà della scuola-impresa. L’approdo dell’aziendalizzazione: la scuola-miseria e la scuola-quiz. L’istruzione standardizzata: annotazioni in itinere.

Febbraio 2012

Nuove merci per nuovo profitto

Nonostante la grande attenzione che, dopo l’esplosione nel 2008 della crisi economica e finanziaria, è stata dedicata alla vistosa espansione della finanziarizzazione per mantenere alti i profitti, non va mai dimenticato che alla fin fine “il capitalismo si affida alla produzione di beni reali che sono consumati da persone del mondo reale e prodotti da persone del mondo reale”¹. In altri termini, per quanto il ricorso da parte del capitalismo occidentale all’espansione abnorme degli strumenti finanziari e monetari abbia parzialmente ovviato per un certo periodo al calo del tasso medio di profitto e al rischio di una esplosione della crisi da sovrapproduzione, pur tuttavia tale éscamotage non poteva prolungarsi oltre misura, avendo comunque il Capitale necessità di estendere se stesso anche in termini  materiali, cioè inventando nuovi mercati e nuove merci, attraverso la produzione di beni reali da far consumare a persone reali. Ma nel tentativo di espansione dei mercati, il capitalismo occidentale ha trovato nell’ultimo ventennio ostacoli sempre più forti. Il crollo del sistema sovietico, lungi da garantire uno strapotere degli Stati Uniti, è coinciso con una forte spinta all’autonomia e al recupero delle proprie ricchezze in gran parte delle economie dei paesi del cosiddetto Terzo Mondo e nelle zone a capitalismo più debole. Il numero di mercati aperti alle scorrerie occidentali si è ridotto e nuove potenze sono entrate in scena riducendo gli spazi per le incursioni dei paesi dominanti la scena fino al secolo scorso. Di conseguenza il capitalismo occidentale, in difficoltà a trovare nuovi mercati per vecchie merci, sta puntando sulla creazione di nuove merci per vecchi mercati. E’ appunto questo il fenomeno più significativo di questa fase, ciò che ho chiamato in tanti miei testi la mercificazione globale dell’esistente: processo non originale di per sé – vista la storica caratteristica del Capitale di produrre in continuazione merci impensabili come tali fino al momento della loro creazione – quanto piuttosto per le dimensioni e le modalità onnicomprensive del processo. La dilagante mercificazione sta investendo il cibo e l’acqua, l’intero habitat naturale e la salute, l’istruzione e l’informazione, l’energia e i trasporti, il corpo e i servizi di cura e di assistenza agli anziani e ai deboli, il lavoro domestico. Ma il campo di applicazione più vasto sta divenendo quello dei servizi pubblici e dei Beni comuni sociali e naturali. L’intero welfare, lo Stato sociale conquistato nei decenni passati dai settori popolari, è il cuore di una violenta opera di privatizzazione, aziendalizzazione, mercificazione. Qui, a rigore, non si può parlare di “invenzione” di nuove merci, trattandosi di un cambiamento radicale ad esempio delle ragioni sociali dell’istruzione di massa, della salute per tutti/e, dei trasporti come servizi pubblici accessibili anche agli strati sociali più svantaggiati.

“E’ in realtà la mercificazione del patrimonio collettivo della classe lavoratrice. Perché lo stato sociale è quel che i lavoratori sono riusciti a riprendersi dal capitale. E’ la loro quota di plusvalore che è stata ri-appropriata dai nostri genitori e dai nostri nonni, in modo molto eroico, non avanzando rivendicazioni economicistiche a breve termine, ma rivendicando cose per l’intera classe lavoratrice. E questo è ciò che ora viene espropriato. Per le imprese transnazionali la crisi

finanziaria è stata come una specie di babbo Natale, una splendida occasione per costringere i governi a mercificare enormi spazi del settore pubblico, a creare un nuovo campo di accumulazione del capitale nel nome del taglio ai bilanci pubblici per far quadrare i conti” ². 

La mercificazione dei servizi e beni pubblici in atto è appunto una gigantesca neo-accumulazione di capitale fresco e pressoché illimitato nel tempo e nello spazio, poiché non c’è limite né spaziale né temporale per i bisogni di istruzione e di salute, di acqua e di energia. E in tale direzione l’istruzione, seguita a ruota dalla sanità, è il settore che promette i maggiori profitti. Se entrambi i campi mobilitano somme considerevoli da parte dei principali Stati, il primo copre un territorio globale e permanente. Si ricorre agli ospedali e alle medicine, ai dottori e agli infermieri qualche volta nella vita, chi più e chi meno, ma non in permanenza e non in maggioranza: molta gente passa gran parte della propria esistenza senza mettere piede in ospedale, e altrettanti fanno uso raramente di medicine. Ma pressoché tutti i cittadini/e dei paesi sviluppati – e non solo – passano dai dodici ai venti anni nella scuola e nell’Università; e poi di istruzione non se ne ha mai abbastanza, essa è continuamente integrabile e rinnovabile: insomma, il business ideale per un capitalismo in caccia frenetica di nuove merci, una volta che sia riuscito a distruggere il monopolio degli Stati sull’istruzione pubblica e gratuita.

L’istruzione come business del XXI secolo

Alla luce di queste considerazioni ritengo cruciale dedicare una analisi approfondita alla istruzione nella scuola primaria e secondaria – marginalmente al ciclo universitario – e al processo di aziendalizzazione dell’educazione pubblica. Sono certamente agevolato in questo compito dal fatto che tale settore è da 25 anni quello di maggior impegno e presenza dei Cobas dal punto di vista politico, sindacale e culturale, ma esso è al centro dell’attenzione anche di studiosi e ricercatori non specificatamente addetti ai lavori di scuola e Università, perché vi si registra una particolare compresenza di tre processi attualmente importanti per la valorizzazione del Capitale: la succitata mercificazione globale e lo specifico processo di neo-accumulazione capitalistica che  si produce nel passaggio da Beni comuni a merci; la trasformazione dei meccanismi di sfruttamento del lavoro dipendente e di quello mentale/intellettuale in particolare; la precarizzazione generalizzata del lavoro subordinato e di buona parte di quello fintamente autonomo.

La lotta per il possesso e il controllo della scienza e della conoscenza, della comunicazione e dell’informazione, caratterizza oggi più che mai il conflitto sociale. E se il sapere appare bene fondamentale per ogni forma di sviluppo produttivo e di trasformazione delle strutture politiche e istituzionali, ne consegue la centralità dell’istruzione pubblica, della scuola di massa e degli assalti che il capitalismo sta dando a tali assetti storici. Ho già spiegato, in vari miei testi, perché ritengo che la rivoluzione informatica degli ultimi quaranta anni costituisca la più dirompente ondata di mutamenti produttivi e sociali della storia umana, la più rapida e profonda nei processi di trasformazione globale dell’esistente: e quanto in particolare la dilagante mercificazione del sapere, della comunicazione e informazione, delle idee e degli spazi mentali abbia esteso a tutto il territorio immateriale il campo d’azione dello sfruttamento a fini di profitto, producendo in permanenza modalità originali di estorsione del sapere collettivo. Ho anche già ripetutamente descritto il processo di trasformazione del classico intellettuale in una nuova figura di lavoratore mentale (o prevalentemente tale) subordinato, un intellettuale-massa precario e massimamente flessibile, a cui viene imposta la frantumazione e l’alienazione dei propri saperi e abilità da parte dell’intero ciclo della macchina informatica e telematica. Qui invece affronterò nello specifico come i processi di mercificazione del sapere e di trasformazione dell’attività degli intellettuali in – per lo più – erogazione eterodiretta di forza-lavoro pura e indifferenziata, si intreccino in quel cruciale luogo di incontro sociale e culturale che è l’istruzione pubblica di massa, partendo dalla trasformazione che il sistema aziendalista sta imponendo in primo luogo ai fruitori dell’educazione.

“Il ruolo che il neoliberismo imperante intende assegnare allo studente-cliente-utente della nuova scuola pubblica è quello di apprendista del lavoro mentale salariato e subordinato. Alla scuola pubblica di massa si vuole affidare il compito di addestrare il giovane apprendista a divenire lavoratore mentale flessibile e proletarizzato, a mettere cioè a disposizione di chi ha in mano il processo produttivo non tanto specifiche competenze professionali (non sparite del tutto ma drasticamente ridimensionate come armi contrattuali e garanzie del proprio ruolo), quanto piuttosto la disponibilità ad erogare lavoro mentale di ogni tipo, in un continuo riciclaggio svincolato da una competenza professionale fissa. Allo studente apprendista viene richiesta, e insegnata, abilità/duttilità nel rimodellarsi in permanenza, nell’adeguarsi alle esigenze mutevoli e aleatorie della nuova produzione”³.

In Italia il processo di aziendalizzazione della scuola e di mercificazione dell’istruzione, che avanzava in maniera strisciante e incontrando molte resistenze tra docenti e studenti, ha subito una brusca e relativamente inaspettata (almeno da vaste aree interne a quello che, come Cobas, abbiamo chiamato il popolo della scuola pubblica) accelerazione con il primo governo Prodi di centrosinistra e in particolare ad opera del ministro della Pubblica Istruzione dell’epoca Luigi Berlinguer, noto “barone” universitario. Il senso del processo di adattamento, da parte della sinistra istituzionale italiana, alle pressioni internazionali operate negli anni precedenti in tutta Europa da potenti lobbies economiche sui governi, in direzione della scuola-azienda e dell’istruzione-merce, lo possiamo ritrovare nella introduzione al testo della cosiddetta riforma dei cicli con la quale Berlinguer cercò, fallendo in extremis⁴, di imporre la fine dell’istruzione pubblica di massa degli anni’60 e ’70:

“Il modello italiano è rimasto sostanzialmente l’unico (insieme a quello greco) in Europa che non si è adattato allo sviluppo industriale. Mentre in quasi tutti i paesi del mondo l’accesso alle professioni avviene attraverso rapporti diretti con il mondo delle professioni e con l’esercizio pratico del mestiere all’interno del curriculum, in Italia il momento della formazione è costantemente rinviato…Fattore determinante per la crescita della professionalità è il contesto lavorativo, che assume forte vocazione formativa soprattutto in sistemi come quello statunitense e giapponese…In tale visione, un grado soddisfacente di responsabilità presuppone una adeguata formazione culturale, supportata da una corretta filosofia ed etica del lavoro”⁵.

Il fatto che due sistemi educativi e formativi come quelli delle scuole di massa italiana e greca, eredi della più rilevante tradizione culturale del mondo occidentale, fossero restii all’adattamento aziendale, e la scelta di prendere invece come esempi positivi quelli delle scuole statunitensi e giapponesi, ferocemente contestati proprio in quegli anni a casa propria, evidenziano la cecità e la malafede di Berlinguer e della sua congrega di pseudo-pedagogisti, aziendalisti di fatto. Per essi, scopo principale della scuola avrebbe dovuto essere quello di “adattarsi” alle esigenze e ai diktat della produzione di merci – peraltro sempre più mutevole e indefinibile per una programmazione a medio termine – imponendo una formazione aliena dall’interlocuzione con l’intera personalità dello studente e con la conquista da parte sua della capacità di leggere il mondo da solo, riducendola al più prosaico apprendistato di un mestiere, aleatorio nei suoi elementi professionali, massimamente flessibile e precario. In generale, le mutazioni che Berlinguer, durante il primo governo Prodi, cercò di indurre nella scuola pubblica, aprendo la strada a tutte le involuzioni successive, erano proprio quelle che la Confindustria in Italia e le lobbies industrial-finanziarie europee predicavano fino dai primi anni’80, con l’obiettivo di sottomettere l’istruzione pubblica alle necessità quotidiane dell’apparato industriale e produttivo. In effetti, la sorprendente e apparentemente demenziale corsa verso la scuola-azienda, avviata dal centrosinistra negli ultimi anni ’90, aveva alle spalle una forte spinta economico-politica europea in direzione dello smantellamento della scuola/Università pubblica gratuita (o semi-gratuita) e per tutti/e e del lancio di un colossale business – insieme a quello della Salute-Merce, addirittura quello trainante del XXI secolo – fondato sulla piena libertà di compravendita della merce istruzione.

Durante gli anni ’80 in Europa tra questi potentati del pensiero mercificante, foraggiati dalle principali multinazionali dell’industria, l’egemonia è da attribuire all’ERT, lo European Round Table. Questa Tavola Rotonda Europea, per parecchi anni pressoché sconosciuta anche a molti degli addetti ai lavori della scuola, un po’ sul modello delle grandi massonerie capitalistiche, fu fondata nel 1983 su impulso e finanziamenti di 47 tra i maggiori gruppi industrial-finanziari del Vecchio Continente⁶. Nel gennaio 1989 l’ERT pubblicò un impegnativo documento dal titolo “Istruzione e competenza in Europa”, in cui tra l’altro si sosteneva:

“L’istruzione e la formazione sono considerate investimenti strategici vitali per il futuro successo dell’impresa…Purtroppo l’insegnamento e la formazione sono sempre considerate dai governi e dagli organi decisionali come un affare interno…L’industria ha una modestissima influenza sui programmi didattici…Gli insegnanti hanno una insufficiente comprensione della realtà economica, degli affari e della nozione di profitto”⁷.

Il documento, partito con questa dichiarazione di modestia sulla influenza delle grandi imprese nella scuola pubblica, aveva però ben chiaro l’obiettivo: e cioè eliminare la “sordità” della scuola e dei docenti nei confronti delle esigenze “degli affari e del profitto”, per far sì che industrie, scuole ed Università in Europa lavorassero congiuntamente per lo sviluppo di programmi puntati sull’istruzione-merce, ricorrendo al tele-insegnamento, con forte sviluppo dei software didattici e la sottrazione del monopolio della formazione alle scuole ed Università pubbliche.

“La liberalizzazione delle telecomunicazioni promette al settore privato profitti favolosi nella scuola. La promozione, o l’imposizione, del tele-insegnamento gli permetterebbe di beneficiare sia del maggior volume delle comunicazioni telefoniche sia della grande richiesta di materiale informatico, oltre che dei proventi cospicui dei diritti d’autore per la commercializzazione dei software didattici”⁸.

A brevissima distanza temporale dall’input inviato dall’ERT, il 7 marzo 1990 la Commissione Europea adottò un documento sull’istruzione e formazione a distanza, che ricalcava fedelmente le indicazioni della Tavola degli industriali. Ecco un passaggio rilevante del documento:

“L’insegnamento a distanza è particolarmente utile per assicurare un insegnamento ed una formazione redditizi. Un insegnamento di elevata qualità può essere così concepito e prodotto in una sede centrale, per essere quindi diffuso ai livelli locali, con la possibilità di fruire di economie di scala”⁹.

La prospettiva dell’istruzione-merce si andava delineando chiaramente: doveva essere “redditizia”, centralizzata nella ideazione e costruzione, venduta poi a livello locale, puntando ad una “economia di scala”, cioè ad una larga produzione di massa. E l’anno successivo la Commissione fu ancora più esplicita parlando della mercificazione dell’istruzione nelle Università.

“Un’università aperta è una impresa industriale e l’insegnamento superiore a distanza è una nuova industria. Questa impresa deve vendere i suoi prodotti sul mercato dell’insegnamento permanente, governato dalle leggi della domanda e dell’offerta”¹⁰.

Come se non bastasse la brutalità di un linguaggio in cui le istituzioni europee equiparavano senza  infingimenti scuola ed Università a imprese industriali finalizzate al profitto e destinate a “vendere i prodotti sul mercato”, nel documento della Commissione per la prima volta gli studenti venivano chiamati esplicitamente clienti (in Italia bisognerà aspettare qualche anno: ci penserà la politica scolastica berlingueriana ad introdurre tutta la fraseologia aziendale, con i suoi utenti, crediti e debiti scolastici, presidi manager, sportelli di consulenza ecc..), in parallelo alla definizione di prodotti per i corsi universitari. E qualche mese dopo, la Commissione cominciò a mettere in pratica le intenzioni attraverso il progetto Leonardo Da Vinci¹¹, che con un budget iniziale pari a circa 1200 miliardi di lire lanciò in Europa il tele-insegnamento. Per quanto la scuola/Università-azienda e l’istruzione mercificata fossero già qui palesemente proposte alle istituzioni nazionali pubbliche e propagandate attraverso le varie agenzie informative e i ministeri di gran parte dei paesi europei, sarà di nuovo l’ERT a chiedere nel 1995, con un rapporto al G7 a Bruxelles, che la formazione venisse messa direttamente in mano alle industrie:

“La responsabilità della formazione deve essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata un servizio reso al mondo economico. I governi nazionali dovrebbero vedere l’istruzione come un processo esteso dalla culla alla tomba..Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento. Non abbiamo tempo da perdere”¹².

Dopo poco la Commissione Europea si allineò a tali direttive ideologiche e politiche con il Programma Socrates per “conferire una dimensione europea all’acquisizione di conoscenze a domicilio”¹³, con un bilancio di avvio intorno a 1700 miliardi di lire; e all’inizio del 1996 propose un ulteriore incremento di stanziamenti per “incentivare la ricerca nel campo dei software didattici”¹⁴. In contemporanea arrivava in sostegno della mercificazione anche l’OCSE¹⁵ che, in una tavola rotonda a Filadelfia, partorì un testo ancora più brutalmente esplicito:

“L’apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da prestatori di servizi educativi..La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione..La nuova possibilità di proporre programmi didattici in altri paesi, senza obbligare studenti ed insegnanti a spostarsi, potrebbe avere importanti ripercussioni sulla struttura del sistema scolastico e formativo su scala mondiale..La scuola pubblica deve assicurare l’accesso all’apprendimento a coloro che non costituiranno mai un mercato redditizio e la cui esclusione dalla società si accentuerà nella misura in cui gli altri continueranno a progredire”¹⁶.

In poche righe, gli insegnanti venivano derubricati a “prestatori di servizi educativi”, la formazione a mercato mondiale foriero di grandi profitti (il business del 21° secolo, scrivevo prima), la scuola pubblica ad una sorta di sussidio di povertà per coloro che, scartati nella corsa al successo e alla carriera, non avrebbero mai potuto essere soggetti di “un mercato redditizio”: in altri termini “gli insegnanti residuali si occuperanno della popolazione non redditizia”¹⁷, mentre agli studenti da cui si possano estorcere lauti profitti avrebbero pensato coloro che i cervelloni OCSE chiamavano “prestatori di servizi educativi”, docenti altamente precarizzati e in concorrenza spietata tra loro.

La scuola inglese è stata nell’ultimo ventennio quella che in Europa più (e prima) di ogni altra si è piegata ai diktat mercificanti e aziendalizzanti, in partenza grazie alla politica ferocemente neoliberista di Margareth Thatcher in ogni campo pubblico, e successivamente per le gravissime responsabilità del socialiberismo di Tony Blair e del suo catastrofico New Labour Party, degno continuatore della “lady di ferro” nella sostanza, ma con il vantaggio di trovare ben minore opposizione tra i sindacati, i salariati e i ceti sociali più deboli e diseredati, tradizionalmente legati ad esso. Ad esempio è del 1996 il progetto TILT (Teaching with Indipendent Learning Technology), sostenuto dall’equivalente di ben 3000 miliardi di lire di finanziamento, con il quale il governo inglese, in linea con gli orientamenti dell’ERT, della Commissione Europea e dell’OCSE, si propose di modificare drasticamente il rapporto tra scuola pubblica ed allievi (ed il ruolo docente di conseguenza) imponendo all’educazione statale di “addestrare gli studenti ad imparare da soli e a sviluppare software didattico”: una scuola apparentemente “fai da te”, ma con l’intento dichiarato, come propugnava l’OCSE, di giungere in breve “ad un maggiore impegno da parte degli studenti nel finanziamento di gran parte dei costi della propria istruzione”¹⁸, trasformando l’intero processo educativo tramite l’autofinanziamento diretto delle famiglie in grado di acquistare istruzione di “qualità”, lasciando la residua scuola pubblica al compito di alfabetizzare e controllare socialmente i settori impossibilitati ad entrare nel mercato dell’educazione. Di fronte a questo processo traumatico restava però un grande ostacolo giuridico e istituzionale: le legislazioni nazionali, regolanti il funzionamento delle scuole e delle Università pubbliche. Conseguentemente, i think-tank dell’istruzione-merce si dedicarono alacremente ad ideare normative che scavalcassero l’ostacolo, cercando di imporne poi l’attuazione ai Ministeri nazionali dell’Istruzione.

“L’obiettivo degli industriali si delinea chiaramente: mentre l’insegnamento pubblico viene ridotto ad erogare una istruzione di base, creare un vasto sistema di tele-insegnamento privato e commerciale. Resta però un problema non indifferente: in numerosi paesi esiste una normativa per l’insegnamento a distanza che dipende dal sistema della pubblica istruzione, regolato da leggi nazionali che oppongono complicazioni allo sviluppo di iniziative private di insegnamento. La Commissione europea mette al lavoro i propri giuristi. Ed ecco il risultato: l’insegnamento privato a distanza è un servizio, e la libera prestazione di servizi è garantita dall’art.59 del Trattato di Maastricht. Ma l’attribuzione dei diplomi rientra nel campo nazionale e resta rigorosamente regolamentata. La Commissione ricorre ad un nuovo colpo di genio: la messa a punto di una’Carta di accreditamento delle competenze’. L’idea é semplice. Un giovane accede a vari fornitori commerciali di insegnamento attraverso Internet, ottenendo a pagamento ‘competenze’ di vario tipo. I venditori di competenze gli accrediteranno le conoscenze acquisite e tale accreditamento sarà contabilizzato su un dischetto. Quando lo studente cercherà un lavoro, introdurrà nel computer il dischetto e si collegherà ad un sito di offerte di lavoro. Il suo ‘profilo’ sarà analizzato da un software e se le sue ‘competenze’ corrisponderanno a quanto richiesto da un datore di lavoro sarà assunto. I diplomi quindi non serviranno più: il padronato gestirà il suo sistema senza preoccuparsi del controllo degli Stati e del mondo universitario”¹⁹.

All’interno del già citato programma Leonardo da Vinci, la Commissione europea precisava infatti che tra gli obiettivi centrali c’era esattamente quanto denunciato da Gerard de Sélys:

“Si tratta di assicurare a ciascuno il riconoscimento delle proprie competenze attraverso un sistema flessibile e permanente di accreditamento di unità di conoscenza, che consenta a chiunque di far convalidare le proprie competenze su una carta personale che diventerà un vero e proprio

passaporto per l’accesso al lavoro”²⁰.

Queste sono state le fonti internazionali e le reali motivazioni – per nulla attinenti alla qualità dell’insegnamento – di quella che Massimo Bontempelli chiamò la “didattica di regime”²¹ del primo governo Prodi e del ministero Berlinguer, battistrada italiano della scuola-azienda: con la mistica delle competenze, a sostituire la conoscenza generale e il sapere, con la didattica modulare della cultura in pillole in luogo dell’acquisizione della abilità olistica a leggere il mondo da soli, con i crediti e debiti formativi e con quelle che la Commissione europea chiamò unità di conoscenza, su cui edificare i curriculum individuali degli studenti-clienti da offrire come merce-competenza alle aziende in cerca di lavoro precario e flessibile. Però, puntualizzò l’OCSE, il processo di costruzione dei curriculum individuali come “passaporti per l’accesso al lavoro” andava pagato dallo studente-cliente adeguatamente. Sempre nel 1996 il Consiglio per l’Educazione inviò a tutte le strutture che gestivano la scuola nei paesi OCSE, la seguente direttiva:

“Dagli Stati Uniti all’Europa, dal Giappone all’Australia i produttori collaborano per la creazione di nuovi corsi, da usare nel tele-insegnamento. Gli studenti diverranno clienti, e gli istituti saranno concorrenti in lotta tra loro per ottenere quote di mercato… Gli istituti sono incitati a comportarsi come imprese…Gli studenti dovranno pagare, interamente o in parte, il prezzo dei loro corsi”²².

Un linguaggio brutalmente cristallino: produttori, clienti, concorrenti, quote di mercato, istituti impresa; e su tutto la considerazione finale: gli studenti dovranno pagare, per il trionfo dell’ istruzione mercificata. L’OCSE l’anno seguente quantificò l’enormità dell’affare del secolo:

“Nella maggior parte dei paesi dell’Ocse, la spesa totale per l’istruzione rappresenta una percentuale del PIL che varia dal 5% all’8%; la quota sostenuta dal settore pubblico oscilla tra il 10 e il 15% del totale della spesa pubblica…La spesa annua dei paesi dell’Ocse per la scuola ammonta a 1000 miliardi di dollari” ²³.

Ed oggi tale cifra è lievitata ulteriormente, avendo tutti i paesi emergenti investito significativamente nell’istruzione. Tenendo poi conto che i paesi dell’OCSE sono meno di un sesto (seppur i più ricchi e in genere anche i più popolosi) del totale mondiale, si può dire con una ragionevole stima che il malloppo a disposizione ora si aggiri intorno ai 3000 miliardi di euro. Cifre che hanno solleticato assai gli appetiti di chi, come l’ex-ministro francese dell’istruzione Claude Allégre – cacciato nel 2000 per le forti proteste di studenti e docenti – nel 1998 avviò una Agenzia per la Formazione all’Estero, sottolineando quanto profitto si attendesse dall’operazione:

“Venderemo all’estero il nostro ‘savoir faire’ con l’obiettivo di due miliardi di franchi²⁴ di fatturato annuo. Sono convinto che questo sia il grande mercato del XXI secolo. Un solo esempio: un paese come l’Australia guadagna 7 miliardi di franchi ²⁵ all’anno esportando formazione”²⁶.

Dopo l’ esplosione in Italia della battaglia condotta dai COBAS contro quello che chiamammo il concorsaccio – la prima di grande ampiezza contro la mercificazione dell’istruzione, che coinvolse la maggioranza dei docenti e la cui vittoria costò il posto a Berlinguer, dando un momentaneo stop all’aziendalizzazione – riflettendo sulle azioni congiunte delle grandi industrie e delle strutture ministeriali, sulla fortissima pressione che il capitalismo di Stato e privato stavano esercitando e sulla opposizione ad essa che ci sembrava ancora non adeguata, così commentavo:

“Grande è la portata, la qualità e la quantità della pressione planetaria verso la compra-vendita della merce-istruzione e verso la disgregazione della scuola pubblica come luogo deputato in esclusiva all’istruzione stessa. Solo con tale consapevolezza possiamo valorizzare la resistenza opposta negli ultimi mesi dai docenti a questo micidiale processo. Come COBAS abbiamo fatto tutto il possibile per diffondere la protesta contro l’aziendalizzazione dell’educazione pubblica. Ma  non va dimenticato che – oltre alla pressione schiacciante degli organi istituzionali e privati europei sulle strutture ministeriali italiane, e di lì ‘giù per li rami’ fino ai presidi e ai collegi docenti, ai corsi di formazione e aggiornamento – se ne è esercitata un’altra nell’ultimo decennio, altrettanto corrosiva, dovuta al trionfo della logica del mercato e del profitto ovunque, alla vittoria della mercificazione totale di uomini, natura, idee, passioni: e davanti a cotanta mobilitazione ideologica e materiale del capitalismo planetario, una laurea e una cultura universitaria servono come difesa di per sé quanto una armatura medioevale di fronte ad un bazooka!”²⁷.    

A rileggere queste considerazioni oggi, potrebbero apparire pessimiste sulla possibilità di arrestare la mercificazione, che pure aveva subito significative battute di arresto con la cancellazione del concorsaccio e della stessa riforma dei cicli di Berlinguer, accompagnate dalla sostituzione nel governo D’Alema (succeduto a Prodi, che aveva perso la maggioranza in Parlamento) del ministro, a causa delle sconfitte e dell’impopolarità, con il docente universitario e linguista Tullio De Mauro. Ma all’epoca volevo sgombrare il campo da due illusioni tenacemente diffuse: quella su una pretesa ingenuità degli insegnanti di fronte alle lusinghe della concorrenza privatistica e del carrierismo aziendale, che avrebbe dovuto preservarli dalla competizione a fini di profitto individuale e di gerarchizzazione; e l’altra, connessa, sulla convinzione che il proprio sapere e la acquisita professionalità potessero essere indefinitamente una garanzia rispetto alla dilagante precarizzazione e flessibilizzazione nei restanti ambiti lavorativi: illusioni ricalcanti la parabola – descritta da me in vari testi – dei lavori artigiani, contadini e manuali della prima parte dell’Ottocento, trascinati di forza in fabbrica e illusisi a lungo di possedere un mestiere come scudo protettivo.

In verità nel primo decennio del XXI secolo il processo di mercificazione dell’istruzione pubblica è stato stoppato, o comunque rallentato, in Italia in misura superiore che in altri paesi d’Europa. Ed è interessante rivedere le tappe successive di questo conflitto proprio perché da esso si possono trarre insegnamenti per tutto lo scontro in atto sia contro la mercificazione globale, sia contro la precarizzazione e la dequalificazione di gran parte dei lavori e professioni intellettuali, sia per la difesa dei Beni comuni: a partire dalla considerazione di quanto sia stato decisiva la discesa in campo di un vasto fronte sociale, non includente solo docenti o ATA²⁸ ma anche studenti, famiglie e cittadini intenzionati a difendere l’istruzione pubblica come fondamentale bene comune. Da questo punto di vista ripercorrerò le tappe principali dello scontro tra apparati pubblici e privati mercificanti e popolo della scuola pubblica, partendo dalle due vittorie di quest’ultimo nel nuovo secolo (in coincidenza con l’esplosione del movimento  altermondialista): il naufragio della riforma Berlinguer e la cancellazione del suo impopolarissimo “concorsaccio”.

Autonomia della scuola-azienda e studenti flessibili

Ho già fatto riferimento agli assi principali della “riforma” Berlinguer, esplicitamente dichiarati nell’introduzione al testo: “adattare la scuola allo sviluppo industriale”; sviluppare rapporti diretti tra essa e il cosiddetto “mondo delle professioni e con l’esercizio pratico del mestiere”, e cioè trasformare il processo educativo in addestramento al lavoro e gli studenti-clienti in apprendisti precari; affidare al “contesto lavorativo una forte vocazione formativa”, cioè far dipendere la didattica dalle mutevoli esigenze delle aziende e degli apparati economici; inculcare negli allievi, ma ancor prima nei docenti, “una corretta filosofia ed etica del lavoro”. Il centrosinistra italiano tentò l’operazione non tramite gli strumenti anglosassoni del tele-insegnamento, cioè mediante pacchetti didattici forniti da agenzie esterne alla scuola ma, più ambiziosamente, cercando di mutare dalle fondamenta l’intera filosofia dell’istruzione di massa che, sia nella cultura fascista dell’anteguerra sia in quelle social-comuniste e cattolica successive, aveva conservato l’impostazione gentiliana ²⁹ dell’educazione umanistica di derivazione greco-latina basata su una concezione unitaria del sapere, con un peso rilevante affidato alle materie letterarie, storiche e filosofiche e una importanza ridotta attribuita alle tecniche produttive e alla sperimentazione manuale, con l’obiettivo dichiarato di fornire allo studente un ampio bagaglio di strutture di ragionamento per consentirgli di leggere il mondo in relativa autonomia.

Non a caso l’intervento più radicale della riforma Berlinguer mirava alle fondamenta di tale scuola, e cioè al ciclo primario di istruzione, quello considerato internazionalmente il fiore all’occhiello del sistema educativo italiano, testimoniato dal pellegrinaggio di esperti che da tutto il mondo venivano da noi per carpire i segreti di una istituzione capace di fondere con buoni risultati didattica e socializzazione, preparazione alle materie e alla vita civile collettiva, tenendo nella stessa classe, caso pressoché unico nel mondo occidentale, alunni/e normodotati e portatori di handicap, stanziali e immigrati, nomadi e bambini “caratteriali”. Berlinguer puntò a colpire al cuore un luogo che strideva con l’individualismo esasperato e coltivato, con la competizione fin dalla tenera età; e propose di trasformarlo in una sorta di pre-Università, ove venisse disgregato non solo il rapporto stabile del gruppo-classe, ma addirittura i riferimenti permanenti a singoli docenti o al luogo fisico fisso della propria classe, immaginando bimbetti/e aggirantisi per la scuola in cerca della specifica lezione, del diverso gruppo di riferimento, del docente specialista. In una fase delicatissima dello sviluppo infantile, segnata dal bisogno della maggiore stabilità e sicurezza possibile, la riforma intendeva imporre a partire dalla prima elementare aggregati flessibili (proprio questo fu il termine usato) di alunni/e, scomponendo i gruppi-classe, e assegnando vari maestri/e a rotazione e per poche ore ai raggruppamenti “flessibili”. D’altra parte fu proprio l’ossessivo richiamo alla flessibilità il leit-motiv berlingueriano, in ossequio ai dettami dell’ERT, della Commissione Europea, dell’OCSE e delle centrali mercificanti d’Europa. Nel testo che introduceva nel 1997 il progetto di riforma, il ministro scriveva ad esempio:

“Ciascun individuo nel corso della propria esistenza sarà chiamato a cambiare più volte la propria attività lavorativa…e dunque i docenti devono far sviluppare una cultura del lavoro, non intesa come ricerca del posto fisso ma come disponibilità, nel corso della propria vita, a cambiare sovente attività lavorativa”.

Neanche i propagandisti della mercificazione si erano mai lanciati in un tale elogio  della precarietà e della flessibilità (il termine compariva ripetutamente nel testo) intesa come totale subordinazione alle esigenze aziendali e padronali, in nome di una “cultura del lavoro” avente come unico dogma la piena disponibilità del lavoro salariato. Non meraviglia, dunque, che Berlinguer pensasse di assaltare la “cultura del posto fisso” abituando i futuri salariati/e fin dall’infanzia a non contare né su certezze né su riferimenti fissi e garantiti, fossero docenti, luoghi fisici o compagni di studio, e programmando la creazione in laboratorio dell’individuo flessibile. Come scrissero all’epoca alcuni maestri/e torinesi:

“I bambini sarebbero sballottati come pacchi da un insegnante all’altro, da un gruppo flessibile all’altro, senza alcun controllo sull’apprendimento. Fin dall’età di 6-7 anni i bambini avrebbero molti insegnanti che si alternerebbero e compagni che cambierebbero in continuazione. Gli insegnanti gestirebbero il caos, non avrebbero più responsabilità sull’apprendimento dei bambini, occuperebbero il loro tempo per organizzare orari, gruppi, gestione delle aule e sempre meno alla preparazione delle lezioni e a seguire gli alunni”.

I quali bambini e bambine, in un’età caratterizzata dal timore dell’incertezza, cercano “riferimenti certi non solo nel rapporto con gli insegnanti ma anche con i compagni e con le amicizie che si creano: gli equilibri che si formano in una classe sono la base per la crescita e la sicurezza del bambino, che non è un adulto che può scegliere quale corso frequentare”. E ci sono i docenti e il loro ruolo precipuo: “Se non c’è una classe precisa, come fanno a controllare i processi e l’equilibrio psico-fisico degli alunni? Senza la classe fissa si avranno insegnanti che entrano ed escono da un’aula, fanno lezione ed abbandonano i bambini ai loro problemi: chi ha capito, bene; per gli altri è lo stesso. Quella dei gruppi flessibili è la scuola dei più forti, dei più dotati, dei più ricchi. Per gli altri c’è l’abbandono”.

Una denuncia che avrebbe fatto apparire demenziale la proposta di Berlinguer se la scuola avesse  ancora costituito il luogo per la formazione di un individuo nella sua capacità di interpretare la realtà esterna e muovercisi con padronanza: ma l’obiettivo era la produzione in serie di apprendisti del lavoro precario e flessibile: e in tal luce, il frenetico tourbillon degli “aggregati flessibili” assumeva un senso preciso. Con tali intenti, si comprende pure l’assurda anomalia che Berlinguer intendeva imporre, facendo approvare la sua riforma in Parlamento solo dal punto di vista strutturale: nel progetto di legge il ministro presentò solo un contenitore, evitando di spiegare cosa avrebbe insegnato la scuola “riformata” e come, delegando  entrambi ai burocrati ministeriali senza che il Parlamento potesse intervenire. In tale prospettiva, si spiegava anche l’indifferenza berlingueriana verso la qualità e specificità del sapere, e l’intercambiabilità di materie e conoscenze ridotte a competenze frammentate; la mutazione delle discipline in vaghe “aree tematiche”; lo sbriciolamento della conoscenza in “crediti formativi”, che testimoniassero il curriculum di ogni studente, da presentare alla uscita dalla scuola alle aziende sfruttatrici di precari flessibili, come richiesto da ERT, OCSE e Commissione europea.

Sempre nel testo di presentazione della riforma, il ministro insisteva affinché la scuola perdesse “la sua struttura fortemente piramidale, ove ogni ciclo ha funzioni propedeutiche rispetto ai successivi, per assumere una struttura modulare nella quale ogni segmento identifichi precise soglie da raggiungere e consolidi risultati spendibili in termini professionali”: una esaltazione della frammentazione delle conoscenze, dell’addestramento a frazioni di mestiere, sintetizzate nel dischetto-CD individuale che, come una sorta di identikit, dovrebbe guidare il neo-apprendista nel periglioso viaggio tra un’azienda e l’altra. Conseguentemente, la riforma poneva sullo stesso piano l’addestramento tecnico in azienda (con fuoriuscita per periodi più o meno lunghi dalla scuola) e l’istruzione scolastica, usando il termine camaleontico “obbligo alla formazione” per coprire l’entra-ed-esci tra scuole e aziende, e con in mezzo insegnanti infarinatori di conoscenze in pillole e riciclatori di manodopera.

“La scuola-azienda vuole accelerare l’adeguamento dello studente ai nuovi lavori mentali, subordinati, precari, flessibili. Suo compito non è la formazione di un individuo integrale in grado di orientarsi nella babele del mondo produttivo ed informativo odierno, bensì quello di fornire una alfabetizzazione di base ed epidermiche conoscenze tecniche: e soprattutto un addestramento alla flessibilità, alla riconversione continua, alla precarietà senza pretese. Per essa selezionare non significa più formare – come pensavamo nel ’68 contestando la scuola dell’epoca – una ‘crema’ sociale da sistemare nei posti di comando, ma uniformare, disciplinare, normare una massa di futuro lavoro mentale intercambiabile, subordinato e precario, sottomesso alla catena informatica e comunicativa, addestrato quanto basta per districarsi nei segni della produzione”³⁰.

Tali nuovi compiti assegnati alla scuola  non significavano però la rinuncia ai processi di selezione. Imponendo nel 2000 la legge di parità, il governo D’Alema mise sullo stesso piano scuola pubblica e privata, autorizzando il finanziamento di quest’ultima contro il dettato della Costituzione³¹, mirando anche a favorire l’uso di scuole specifiche per selezionare i nuovi gruppi dirigenti.

“Lo scontro sulla legge di parità e sul finanziamento della scuola privata si è svolto anche sotto questo segno. Lor Signori non si fidano della scuola pubblica di massa per la formazione della ‘crema’ sociale: a tal fine vogliono delle scuole a parte, che discriminino in entrata ed uscita e che siano pienamente finanziate dallo Stato, conoscendone bene il costo. In altri termini: si afferma che la creazione di scuole per la formazione dei gruppi dirigenti è un compito che non può più essere confuso con ciò che spetta alla scuola di massa dequalificata; anche se non va dimenticato che per buona parte del padronato la definitiva formazione del quadro dirigente aziendale si fa nell’impresa, considerata in realtà la principale agenzia formativa in tal senso”³².

La legge di parità (che peraltro mai, durante i decenni del suo dominio politico, la Democrazia Cristiana aveva cercato di imporre) intendeva cancellare alla radice l’impostazione tendenzialmente egualitaria della scuola pubblica, così come era stata predicata e praticata negli anni’60 e ’70 dai movimenti studenteschi e dalle grandi lotte sociali e popolari dell’epoca, che cercarono almeno di  ridurre, grazie alla scuola di tutti/e e per tutti/e, le conseguenze divisorie delle differenze di reddito, censo, provenienza geografica ed etnica operanti nella società. Tale legge affermava il dogma della scuola-azienda nella sua forma più eclatante, come ente che sul mercato compete con equivalenti, con una concorrenzialità indifferente alla sua natura sociale, agenzia formativa (questo fu il termine, di origine ERT, diffuso) tra le tante, incaricata di vendere l’istruzione come merce e appaltabile a chiunque sia in grado di gestire tale “smercio”, incurante del fatto che la competizione sarebbe avvenuta con strutture autorizzate a operare discriminazioni economiche, etniche e religiose, e malgrado le scuole cattoliche, le più immediatamente favorite, avessero un elevato tasso di impopolarità, con iscrizioni dimezzate dal 1995 al 2000.

Comunque, l’arma più poderosa per l’affermazione della scuola-azienda Berlinguer la impose con l’introduzione della cosiddetta autonomia scolastica, termine massimamente improprio (la chiamammo la falsa autonomia) essendo il parto dell’ipercentralismo ministeriale³³. La sedicente autonomia è stata da allora il vero passe-partout verso la scuola-azienda, per costringere scuole e docenti ad entrare in concorrenza mercantile tra di loro, creando la massima mobilità del personale.

“L’autonomia si sostanzia in una serie di punti strategici: la concorrenza tra le scuole e i legami con i poteri territoriali; la trasformazione del rapporto scuola-collettività e insegnante-studente in un rapporto servizi-utente; la sostituzione del dialogo educativo con la certificazione delle competenze; l’abolizione della libertà di insegnamento, vincolata alla prescrizione di modelli di valutazione standardizzati che esigono prove strutturate e nozionismo alla stato puro; la Terza Prova³⁴ considerata obiettivo prioritario per superare le divisioni disciplinaro; infine, portare tutta la scuola a lavorare per progetti. Gli strumenti per realizzare questi obiettivi sono: a) il Piano dell’Offerta formativa(POF) che deve sancire la divisione delle scuole, alimentare gli atteggiamenti competitivi e intrecciare sul territorio la scuola con poteri e finanziamenti locali; b) le prescrizioni burocratiche che programmano la cultura in termini di competenze; c) l’elaborazione ossessiva di criteri di valutazione sedicenti oggettivi; d) la diffusione coatta di prove strutturate, i cui effetti disastrosi, dal punto di vista culturale, sono ancora sottovalutati dagli insegnanti”³⁵.

Le armi messe a disposizione dell’”autonomia” furono variegate: orari lavorativi molto flessibili, personale esterno assunto con contratti a termine, cooperative di volontariato introdotte nella scuola in concorrenza con docenti ed ATA interni, potere discrezionale dei presidi nella valutazione dei docenti con distribuzione di premi e punizioni, creazione di figure da “capetti aziendali” come le cosiddette funzioni-obiettivo³⁶, libere da insegnamento e addetti al controllo di altri docenti. Ma solo una parte di queste armi sono divenute operanti, mentre altre sono state dismesse per la resistenza dei docenti, per impraticabilità o assenza di finanziamenti adeguati. Pur tuttavia l’insieme dei provvedimenti avviati riuscì fin dall’inizio a provocare un vistoso abbassamento della qualità dell’insegnamento e l’innesco di quella che come COBAS abbiamo definito scuola cialtrona, cioè un insieme di pratiche al contempo assurde, banalizzanti e nell’insieme, appunto, cialtrone.

“Mai le scuole sono state subissate da così tante, invadenti, cretine prescrizioni burocratiche sulla didattica come da quando è stata innalzata la bandiera dell’autonomia. Sono state imposte le promozioni con debiti da saldare, che hanno inevitabilmente alimentato un gioco di finzioni; le cosiddette pause didattiche che hanno contribuito a rendere sempre più evanescenti i contenuti teorici trasmessi dall’insegnamento; le valutazioni formali degli allievi, intermedie tra le scadenze normali degli scrutini, che hanno costretto gli insegnanti a inventarsi giudizi su allievi che non avevano avuto il tempo di conoscere. Ciò a cui prescrizioni del genere conducono è una totale mortificazione della vera autonomia didattica”³⁷. 

Gravissimo nella “autonomia”, oltre all’imposizione dal centro di una lunga serie di provvedimenti distruttivi sul piano didattico, è stato il continuo tentativo di sottomettere per via legislativa la scuola pubblica ad enti commerciali, aziende, imprese, strutture politiche territoriali.

“Una autonomia di cui una scuola degna di questo nome ha bisogno vitale è l’autonomia dal condizionamento e dalla pressione di interessi extraculturali, che siano politici o economici. L’autonomia come è intesa dalla riforma è la negazione dell’autonomia culturale della scuola. Le

istituzioni scolastiche sono infatti rese autonome proprio per farle diventare permeabili agli interessi extraculturali. Infatti esse possono, in base all’art.21 della legge Bassanini del 15 marzo 1997, accettare donazioni, eredità, aprendosi ai condizionamenti dei donatori; possono (in base al regolamento attuativo dell’Autonomia) stipulare convenzioni con associazioni o agenzie operanti nel territorio e dunque piegarsi ad esigenze di natura non educativa ed acquisire servizi e beni mediante la partecipazione a concorsi anche privati, dandosi un interesse economico privato. La comparsa di messaggi pubblicitari delle singole scuole su testi scolastici, su giornali, radio e TV è il preannuncio di una scuola chiamata a procurarsi risorse economiche dal mercato, e perciò svilita nella sua funzione educativa dalla dipendenza da interessi mercantili” ³⁸.

Ma per funzionare la “scuola dell’autonomia” doveva smantellare la relativa uniformità dei docenti, imponendo alla maggioranza di essi un lavoro didattico squalificato, ridotto ad infarinatura culturale e mixato con generiche informazioni in stile massmediatico, e ad addestramento ai futuri mestieri precari: il tutto vincolando gli insegnanti ad una sorta di catena di montaggio pseudo-educativa e facendoli incalzare da una congerie di capetti aziendali, premiati con retribuzioni superiori e vantaggi lavorativi, preposti al controllo della maggioranza dei docenti alla catena.

“Nella falsa autonomia il docente non è più né un educatore complessivo, né un trasmettitore di conoscenze profonde, né si dovrebbe occupare della formazione integrale della personalità dello studente. Blando acculturamento, generica socializzazione ed addestramento al lavoro,’educazioni’ settoriali ed indistinte: davanti a questi compiti si perde non solo il classico lavoro docente, ma anche la sua centralità nella scuola. Si prevede che la formazione dell’alunno venga spezzettata tra miriadi di ‘esperti’, che vanno e vengono, per formare i più aleatori curricoli di studenti trattati come utenti della merce-istruzione. La falsa autonomia si prefigge di gerarchizzare i docenti, di creare la massima mobilità tra di essi, di distruggerne l’unicità del lavoro e quella che era stata in passato una delle loro caratteristiche più positive, la relativa impermeabilità a logiche di profitto, ‘l’ingenuità’ nei riguardi del carrierismo e del rampantismo altrove dominanti”³⁹.

E quanto da allora questa quotidiana opera di divisione e di gerarchizzazione nelle scuole abbia provocato risultati disastrosi per la qualità dell’istruzione, lo spiegava efficacemente Massimo Bontempelli, mettendo sotto osservazione i/le docenti apologeti della scuola-azienda:

“L’autonomia richiede all’insegnante di compilare ogni sorta di documenti, di tener conto di un’agenda sempre più fitta di adempimenti formali: un vortice di attività che nulla hanno a che fare con acquisizione del sapere e che sono spesso del tutto inutili. L’insegnante che meglio si adatta a questo vortice di attività è quello che non ha una vita intellettuale e spirituale da perdere, che non avverte alcuna perdita nello sprecare enormi quantità di tempo in formalismi, burocratismi,  riunioni defatiganti sul nulla…E’ un insegnante smanioso di contar , di ottenere il riconoscimento di qualche ruolo direttivo: e se questo gli viene dato egli non mantiene il minimo senso critico rispetto ai contenuti che è chiamato a gestire. Ad un tal tipo di insegnante si possono affidare le innovazioni più cervellotiche e arbitrarie. Ci sono in diverse scuole gruppi mobilitati in modo sempre più demenziale a pretendere dagli altri insegnanti uniformità didattiche, verifiche standardizzate, formalizzazioni di tutte le tappe dell’insegnamento. Coloro che sono disponibili sono evidentemente quelli che hanno meno passione per lo studio e la relazione educativa con gli allievi…Così si moltiplicano rivalità e contrapposizioni tra gli insegnanti, e la competizione si degrada inevitabilmente in un gioco di meschine rivalità. Il danno per la scuola è enorme “⁴⁰.

E fu proprio sul passaggio-chiave per il mutamento genetico di funzioni e natura del lavoro educativo – che l’aziendalismo di Berlinguer voleva imporre ai docenti – che tra la fine del 1999 e la prima parte del 2000 si giocò una grande battaglia tra i difensori della scuola pubblica e i suoi affossatori, intorno a quello che come COBAS definimmo  concorsaccio. Il maxi-concorso, su cui Berlinguer si giocò la carriera di ministro, era basato su titoli e prove a quiz e intendeva premiare un 20% di docenti, che sarebbero divenuti l’apice della erigenda scala gerarchica della scuola-azienda, con una consistente retribuzione aggiuntiva di circa 6 milioni annui e con una qualifica di super-docenti valida per sei anni rinnovabili. Dopo un periodo di incertezza, le modalità della prova (che lasciavano intravedere intrallazzi di ogni tipo: i principali sindacati avevano già partorito dei kit con i probabili quiz e con indicazioni che facevano prevedere una divisione per quote di promossi) e l’assurdità di un meccanismo che avrebbe dichiarato l’incapacità addirittura dell’80% della categoria – sommate all’incessante attività che come COBAS (allora avevamo ancora il diritto di assemblea nelle scuole) riuscimmo a sviluppare negli istituti – fecero crescere una mobilitazione incontenibile che sfociò il 17 febbraio 2000 nel più grande sciopero della scuola pubblica italiana di sempre (convocato dai COBAS e da Gilda, con una partecipazione intorno al 70%) e con una manifestazione di almeno centomila docenti promossa dai soli COBAS che assediò per ore il Ministero della Pubblica Istruzione.

La creazione di una casta di presunti super-docenti (“con il bollino blù”, dicemmo all’epoca, riferendoci ad uno slogan pubblicitario), per giunta con meccanismi impresentabili, apparve intollerabile alla maggioranza dei docenti, che pure avevano inghiottivo nel quinquennio precedente castronerie ed arbitrii di non poco conto, anche perché l’intento gerarchizzante si era presentato in tutta la sua brutalità: i premiati non avrebbero avuto né orari né funzioni aggiuntive e, anzi, avrebbero addirittura lavorato meno in classe, impegnati a dirigere, controllare e valutare il lavoro altrui. La dilagante ondata di protesta bloccò il concorsaccio, che venne cancellato e segnò la fine politica non solo del ministro Berlinguer ma anche dell’intera sua riforma che nel 2001 il governo di centrodestra cancellò definitivamente, nonostante fosse la cosa più vicina all’impostazione liberista e aziendalista di tutte le destre politiche (nonché di parecchie sedicenti “sinistre”) europee. Lla rivolta di massa e la vittoria contro il concorsaccio e la successiva cancellazione anche delle funzioni-obiettivo, dimostrarono che tra molti docenti era ancora viva la coscienza dell’importanza del lavoro comune e solidale sul piano didattico, del disinteresse economico nello scegliere una modalità di insegnamento, della non-conflittualità tra colleghi/e. Insomma, il neoliberismo dominante nella restante società non aveva ancora sradicato l’idea che anche l’egualitarismo salariale e di ruoli lavorativi fossero essenziali per favorire un’efficace attività didattica, basandosi un buon insegnamento anche sulla cooperazione e sullo scambio culturale generoso e senza secondi fini tra insegnanti: e che fosse impensabile avere una buona scuola con docenti impegnati a farsi le scarpe quotidianamente per qualche soldo in più, nascondendosi reciprocamente le conoscenze e le esperienze per competere selvaggiamente e scavalcarsi in una assurda gerarchia scolastica.

“La scuola è forse l’unico luogo sociale formativo e di massa ove non imperi la logica del profitto e della mercificazione, ove non si trasmette ai giovani che il profitto, il guadagno, la compra-vendita di tutto, il carrierismo devono essere i criteri-guida per la vita di ognuno e della società. Come potrebbero essere credibili dei docenti dediti alla scalata gerarchica, pronti ad accoltellarsi per qualche soldo in più, come yuppies rampanti che, lungi dal socializzare le conoscenze, le usino come oggetto contundente per colpire gli altri docenti/concorrenti, sposando l’idea aziendalistica in base alla quale la scuola funzionerebbe bene se diretta da pochi ‘capetti’ ben pagati alla guida di un gregge di intellettuali-massa alla catena, sottosalariati, flessibili e minacciati?” ⁴¹.

Però, la penetrazione delle dinamiche mercificanti si sarebbe rivelata nei mesi successivi comunque piuttosto avanzata. D’altra parte lo stesso concorsaccio aveva messo come anche  tra i docenti si era oramai operata una profonda divisione ideologica e culturale (prima ancora che sindacale e politica) con una parte consistente di insegnanti che, oltre ad aver supportato attivamente la riforma e la falsa autonomia berlingueriana, ne aveva appoggiato la filosofia aziendalizzante, la sciagurata idea-guida dell’innovazione imprenditoriale qualsivoglia, l’arrogante e sovente demenziale didatticismo di regime (felice definizione di Massimo Bontempelli). Didatticismo che al fondo altro obiettivo non aveva che sostituire all’istruzione una superficiale formazione professionale, schiacciata sull’apprendistato più flessibile.

“Berlinguer propone un laccio strettissimo tra apprendistato e una scuola sottoposta alle leggi del mercato e perciò tesa a rendere lo studente flessibile fin dal primo ciclo di istruzione, con una sovrapposizione costante del concetto di istruzione con quello di formazione professionale. Non esiste alcuna volontà di legare la formazione delle nuove generazioni a saperi che sedimentino attraverso una applicazione seria e continua, che educhi al difficile esercizio della conoscenza critica. La conoscenza si traccia sempre più per percorsi brevi, modulari, che poco hanno a che vedere con l’acquisizione di basi culturali che diano agli studenti la consapevolezza della complessità dell’esistenza e che ne fanno invece docili strumenti da usare a piacimento” ⁴².

La povertà della scuola-impresa

L’annullamento del “concorsaccio”, che Berlinguer riteneva arma decisiva per la scuola-azienda in costruzione, non bastò al ministro per conservare il posto. Il rifiuto generalizzato dei superdocenti influenzò il popolo della scuola pubblica nelle elezioni regionali dell’aprile 2000 che segnarono una  cocente sconfitta del governo di centrosinistra di D’Alema, che portò alle dimissioni del governo, sostituito dall’ex-craxiano Giuliano Amato. Berlinguer lasciò ingloriosamente il posto a Tullio De Mauro, linguista e barone universitario: “Barone che va, barone che viene”, titolammo all’epoca⁴³. Tale sostituzione fu la presa d’atto dell’evoluzione conflittuale della maggioranza dei docenti nei confronti della politica scolastica governativa e costituiva un maquillage furbesco, ricorrendo ad un personaggio presentato come professionista dell’istruzione ed estraneo alla politica. Ma in realtà a posteriori si può dire che Tullio De Mauro era addirittura più avanti di Berlinguer sulla strada della scuola-azienda, oltre ad essere ben dentro la politica istituzionale, avendo collaborato alla riforma berlingueriana, in particolare sui temi della gerarchizzazione e valutazione degli insegnanti, come può dimostrare questo suo scritto di appena un anno precedente alla nomina a ministro:

“I programmi scolastici è quasi inutile scriverli. Occorre invece capire bene come devono essere fatte le prove al termine dei cicli e quindi come strutturare delle prove:saranno poi queste a retroagire su tutto l’insegnamento. Queste prove devono vertere su tre grandi aree a tutti i livelli. Avere al centro innanzitutto la capacità di usare le parole della propria lingua e, necessariamente, anche le parole delle lingue circumvicine. Avere queste conoscenze, infatti, significa già sapere molta storia (sic!!!). L’altro tipo di prova riguarda l’attitudine a definire un ordine di grandezza, cioè a saper misurare, ad avere una idea di cosa sono le misure. Il terzo tipo di prova è saper fare qualcosa con le mani, saper produrre qualcosa…Occorrerebbe, anzi, cancellare completamente le materie e sfruttare il fatto che oramai le aule possono essere virtuali” ⁴⁴ . 

Dunque, il presunto alieno politico si presentava come un guastatore della scuola come fino ad allora intesa, un estremista della linea ERT e aziendalista, capace di sostenere senza pudore che conoscere le parole di una lingua significherebbe già “sapere molta storia”, che la divisione tra le materie andrebbe abolita e che, anzi, l’intera scuola con i suoi edifici potrebbe essere sostituita con “aule virtuali”, ove addestrare telematicamente ad alcune “abilità”, come l’attitudine alla parola, alla misurazione e alla produzione manuale di oggetti. Nei fatti, l’iper-aziendalismo destrutturante di De Mauro non riuscì ad operare, poiché il governo Amato venne sostituito dopo un anno dal secondo governo Berlusconi: ma alcuni messaggi-chiave della brevissima stagione di De Mauro hanno percorso l’ultimo decennio, fino ad essere rilanciati dalla ministra Gelmini (nel terzo governo Berlusconi) mediante il tentativo di imporre i quiz Invalsi come prove finali di valutazione dei cicli scolastici, in modo da obbligare la scuola a ristrutturarsi spontaneamente a monte per adeguarsi alle scelte imposte a valle per gli esami e gli scrutini finali: come auspicato da De Mauro.

La vera polpetta avvelenata, che segnò un vistoso cambio di strategia nel processo aziendalizzante, fu l’istituzione – o meglio: la trasfigurazione di qualcosa che formalmente già esisteva – del cosiddetto fondo di Istituto, una significativa somma messa a disposizione delle varie scuole per premiare il lavoro “aggiuntivo”. La divisione tra docenti, tentata con il meccanismo rozzo del “concorsaccio”, veniva riproposta non più con un premio a presunti meritevoli ma ai disponibili ad accollarsi un lavoro supplementare rispetto a quello contrattuale. Partendo con un fondo complessivo di 2000 miliardi di lire, destinati secondo il Ministero, “per un ulteriore impegno didattico rispetto a quello normalmente dovuto e per l’attuazione della flessibilità organizzativa e didattica”, il centrosinistra pose le basi per rendere concreta la frammentazione autonomistica delle scuole e per dividere una categoria tenuta oramai da un decennio a sotto-salario (dal 1989, ultimo contratto con aumenti salariali accettabili, al 2001, la perdita salariale era stata di circa il 15% in valore reale). Se in altri paesi (soprattutto in quelli anglosassoni) meccanismi analoghi avevano portato verso una sorta di stipendio individualizzato, fatto di tante voci differenti per altrettante mansioni parcellizzate, in Italia si dava vita ad una specie di USLizzazione⁴⁵ della scuola, con l’innesco di meccanismi clientelari e corrompenti su attività progettuali per lo più superflue o cialtronesche, per piegare i docenti ai meccanismi aziendali e fiaccarne la resistenza culturale e didattica, selezionando i più disponibili ai perversi meccanismi della sedicente autonomia.

Dall’introduzione di tale strumento, ha preso il via un processo parallelo di malascuola (corruzione, inefficienza, clientelismo e illegalità diffusa) e di scuola-miseria (continua riduzione dei finanziamenti, dispersione dei fondi per vie clientelari, peggioramento costante della qualità dell’apprendimento) come via subdola di impoverimento e disgregazione della scuola, tale da consentire alla merce-istruzione di superare il blocco esercitato dalla educazione pubblica gratuita  e di qualità per tutti/e. La corruzione, l’inefficienza, il clientelismo e la progressiva cessione dei massimi poteri ai presidi sono state le conseguenze naturali dell’immiserimento programmato.  In questi anni, e senza alcuna apprezzabile differenza tra governi di centrodestra e di centrosinistra, nella grande maggioranza dei casi i soldi del Fondo di Istituto sono stati usati per retribuire progetti didattici che assai sovente hanno svilito, intralciato o danneggiato la didattica, distraendo i docenti dalle lezioni, togliendoli dalle classi, tenendo a scuola di pomeriggio gli studenti a ciondolare intorno ad estemporanei corsi inventati ad hoc. Oltre a produrre inefficienza didattica, tali meccanismi hanno corrotto – sovente con cifre misere – fasce crescenti di docenti, spinti ad inventarsi i progetti più inverosimili, a dilatarne i tempi, ad attestare lavori mai svolti, a farsi retribuire attività ordinarie: una malascuola che ha ripercorso le vie – seppur dilapidando somme  più ridotte – della malasanità degli anni ’80 e successivi.

Tale processo è stato condotto nell’ultimo decennio da dirigenti scolastici a cui i vari governi hanno affidato sempre più poteri insindacabili per frantumare la relativa orizzontalità della gestione nella scuola e ridicolizzare gli Organi collegiali, potenzialmente i più avanzati organi di democrazia esistenti nelle strutture educative di tutta Europa. I presidi, affiancati da staff di docenti furbastri e deontologicamente impresentabili, hanno avviato un mefitico intreccio di strumenti autoritari e corrompenti, di cui le prime vittime sono state la didattica di qualità e il lavoro dei docenti non aziendalizzati. Si sono moltiplicati casi sconcertanti di abusi nei confronti di chi non si è piegato al degrado e alla svendita della scuola pubblica e, nel contempo, le direzioni degli istituti hanno cercato di comprarsi l’acquiescenza e la complicità di molti docenti ed ATA attraverso il coinvolgimento nei progetti e nei lavori aggiuntivi più improbabili. In altri termini, le strategie mercificanti hanno via via abbandonato i tentativi di blitz-krieg, di guerre-lampo per la vittoria della scuola-azienda, procedendo con una sorta di guerriglia per fiaccare le resistenze residue, rendendo le scuole sempre più separate e mettendo docenti ed ATA in conflitto quotidiano tra loro.

A questa insidiosa trasformazione molecolare dal basso della scuola pubblica si è accompagnata una serie di spallate globali, legate a processi di ulteriori riforme o decisioni centrali ministeriali e governative che però, nell’insieme, non hanno cambiato granché il percorso già definito nel quinquennio di governo del centrosinistra (Prodi-D’Alema-Amato). Ad esempio l’intera politica scolastica della ministra Moratti, portata a Viale Trastevere⁴⁶ dal secondo governo Berlusconi vittorioso nelle elezioni del 2001, utilizzò quanto prodotto dal personale ministeriale berlingueriano, dalla legge di parità alla frantumazione regionalistica della scuola-apprendistato e al potenziamento dell’autonomia aziendalista. Se strutturalmente la marcia verso l’aziendalizzazione è proseguita con poche varianti malgrado l’alternarsi di governi apparentemente diversi come impostazione culturale, è però cambiato durante i governi berlusconiani l’atteggiamento di quella parte del popolo della scuola pubblica influenzata dal centrosinistra politico e sindacale. Mentre in precedenza l’aziendalizzazione era stata accolta con favore da parte dai colonnelli e caporali della scuola-azienda, l’avvento del centrodestra è servito se non altro a togliere il consenso di una vasta area politica e sindacale alle controriforme e ai macro-attacchi all’istruzione pubblica, anche quando nelle scuole proseguivano i processi di malascuola e di immiserimento dell’istruzione. Anche grazie a questi spostamenti, a partire dal 2001 gran parte dell’elaborazione COBAS sulle trasformazioni nella scuola è divenuta  patrimonio collettivo e persino senso comune, spingendo settori ampi di cittadini/e a considerare la scuola per quello che dovrebbe essere: un bene comune di tutti e per tutti. Non a caso il punto debole della riforma con la quale Moratti intendeva sostituire l’incompiuto progetto berlingueriano fu uno di quelli in partenza meno evidenziato, che invece si rivelò il più ostile alla sensibilità dei cittadini. L’impianto generale della riforma Moratti non venne mai presentato integralmente in Parlamento ma procedette attraverso una legge-delega e una miriade di provvedimenti che dovevano mettere il mondo della scuola di fronte a fatti compiuti. La struttura-base ricalcava i precedenti progetti del centrosinistra con: a) la regionalizzazione, la privatizzazione e il degrado di tutta l’Istruzione Professionale e di parte degli istituti Tecnici; b) la cancellazione del valore legale dei titoli di studio, obiettivo storico della Confindustria e degli alfieri europei della disgregazione dell’istruzione pubblica; c) il taglio consistente degli orari scolastici e delle materie, con la banalizzazione dei saperi in linea con quanto sosteneva De Mauro sull’inutilità dei programmi scolastici e della divisione in materie specifiche, con una didattica frammentata in “moduli” di conoscenze; d) la cancellazione del Tempo Pieno alle elementari e del Tempo prolungato alle medie, con lo smantellamento di un modello pedagogico fiore all’occhiello della scuola italiana; e) la distruzione del lavoro collegiale alle elementari, con l’imposizione del maestro/a “prevalente” (anticamera di quel maestro/a unico che la ministra Gelmini avrebbe imposto durante il terzo governo Berlusconi) che gerarchizza il gruppo docente, divenendo l’unico titolare (tutor) dei rapporti con i genitori, factotum della valutazione e coordinatore degli altri docenti, “mettendo una pietra tombale sulla cooperazione educativa e sulla collegialità, su un modello di scuola democratica e popolare” ⁴⁷ .

In parallelo a questo impianto “riformatore”, Moratti propose anche il recupero degli intenti del “concorsaccio”, ipotizzando una netta distinzione tra insegnanti full time, con presunte “capacità professionali elevate”, che avrebbero ricevuto stipendi pressoché raddoppiati, ed insegnanti di serie B che si sarebbero dovuti “limitare” a insegnare per 20-25 ore settimanali. Formalmente quella che all’epoca chiamammo la controriforma Moratti⁴⁸ venne approvata dal Parlamento il 12 marzo 2003 tra scioperi e manifestazioni di protesta ⁴⁹, nonostante il ministro Tremonti dichiarasse  l’assenza di copertura finanziaria e tenendo conto che i decreti applicativi della legge-delega erano ancora in fieri e l’intera riforma avrebbe dovuto entrare a regime in due anni. E’interessante notare come Moratti ribadisse sovente quanto considerasse la sua riforma la conclusione di un percorso di trasformazione della scuola iniziata con l’introduzione della famigerata “autonomia scolastica” nella legge-delega 59/1997 di Bassanini (ministro della Funzione pubblica del primo governo Prodi), in coerenza con la quale la riforma era stata elaborata.

“L’autonomia si presta ad essere uno strumento formidabile per la realizzazione del disegno di dividere e mettere in competizione tra loro le singole scuole…Cos’è questa trasformazione delle scuole in imprese con cui le famiglie e gli studenti stipulano un contratto sulla base del Piano dell’Offerta formativa se non la privatizzazione della scuola pubblica? Una privatizzazione che si realizza nell’imporre alle scuole il modello del mercato, in cui ognuno produce una specifica merce (la formazione) per rispondere ad una domanda che proviene da un settore di potenziali clienti (studenti e famiglie) adeguandosi alla dimensione imprenditoriale: il manager dirige insegnanti ed ATA divisi nelle nuove figure e gerarchie contrattuali, flessibilizzati, controllati e valutati, mentre gli organi collegiali democratici vengono ridotti a pura decorazione” ⁵⁰.

Ma, come già detto, l’intero impianto rivelò il suo punto debole – dimostrando l’importanza di far saltare i processi di mercificazione mediante non la sola lotta dei lavoratori/trici dei settori in via di privatizzazione, ma tramite la più vasta alleanza dei cittadini interessati alla difesa dello specifico bene comune – nella eliminazione del Tempo Pieno e Prolungato. Le classi a Tempo Pieno nelle elementari funzionavano con 40 ore settimanali di contro alle 30 delle classi normali: una struttura compatta con lezioni mattutine, pausa pranzo con la partecipazione delle maestre/i della classe e attività pomeridiane svolte dalla stessa équipe che lavorava collegialmente per la didattica, la socializzazione, il gioco e le attività comuni. All’epoca erano frequentate da circa un milione e centomila bambini/e, inseriti in circa 60 mila classi.

“Il Tempo Pieno è un modello pedagogico nato nel 1970 in seguito ad un formidabile movimento di lotta di cui erano stati protagonisti la scuola democratica e militante, una diffusissima rete sociale e doposcuola alternativi e, in molte significative situazioni, di intervento diretto della classe operaia come nelle occupazioni delle scuole nei quartieri operai delle Vallette a Torino o dell’Isolotto a Firenze. Il Tempo Pieno realizza una sintesi efficace tra il bisogno di cura e assistenza dei bambini e una pedagogia di accettazione delle diversità, di protagonismo dei

bambini nell’apprendimento, di tempi distesi per integrare educazione ed istruzione” ⁵¹.

In effetti, dietro questo originale modello didattico vi fu una lunga elaborazione culturale ma anche una diffusa pratica sociale, intrecciata tra docenti e cittadini lavoratori, che portò ad una sintesi efficace tra obiettivi didattici e necessità sociali soprattutto dei settori meno abbienti che avevano difficoltà a pagare un dopo-scuola nelle private o a seguire i propri figli durante le ore pomeridiane. E proprio questo intreccio intorno ad un modello educativo che esaltava la caratteristica di Bene comune per  l’istruzione pubblica, favorì, a partire dal settembre 2003⁵², una eclatante risposta di massa che univa, forse per la prima volta con tale forza, genitori, docenti e ATA, studenti e lavoratori di altre categorie, e che, pur partita dal tema specifico del Tempo Pieno, finì per attaccare “con una critica totale tutta la politica scolastica del governo, mettendone in rilievo anche le connessioni con quella del centrosinistra: dal rifiuto della privatizzazione a quello dei finanziamenti alla scuola privata, dal sostegno alla lotta dei precari al rigetto della più generale precarizzazione del lavoro scolastico, dalla polemica contro il contratto-miseria a quella contro l’autonomia della scuola-azienda, nessuno dei pilastri della scuola morattiana è stato risparmiato. Ed a gran voce da tutte le piazze è emersa la richiesta di una grande mobilitazione nazionale per bloccare la riforma, difendere il Tempo Pieno e prolungato ed esprimere la ferma opposizione alla mercificazione dell’intera vita scolastica” ⁵³.

Mobilitazione nazionale che registrò un successo amplissimo il 29 novembre quando, a partire da un appello del Coordinamento Nazionale in difesa del Tempo Pieno, si svolsero tre manifestazioni a Bologna (la principale: da lì e da Roma erano partite le iniziative e lì il Coordinamento aveva la base più ampia), a Roma e a Napoli: almeno centomila persone scesero in piazza, in rappresentanza di quel popolo della scuola pubblica in precedenza paralizzato dalla gestione di centrosinistra. Per capire come questa lotta abbia potuto unificare un vasto fronte sociale è il caso di riportare alcuni brani dell’Appello stesso:

“La scuola a Tempo Pieno è nata dal basso. Ha preso forma modellandosi sui bisogni delle famiglie, sulle esperienze di rinnovamento didattico degli insegnanti, sul riconoscimento dei diritti dei bambini/e ad apprendere su tempi distesi. Il Tempo Pieno si configura come l’esatto opposto della scuola Moratti: attraverso le compresenze delle maestre/i, offre ampie possibilità di integrare i bambini diversamente abili, stranieri e con disparità socio-culturali, promuove attività che si modellano sui tempi degli alunni senza divisioni rigide, spazi per praticare l’interculturalità e l’accoglienza, la cultura dei diritti e della pace. La riforma Moratti prevede la cancellazione del Tempo Pieno attraverso la riduzione del tempo scuola a 27 ore, lo snaturamento della collegialità

docente attraverso l’istituzione dell’insegnante tutor, la rinuncia alle istanze di eguaglianza, integrazione e intercultura attraverso la filosofia della ‘personalizzazione’… Difendendo il modello di scuola a Tempo Pieno difendiamo l’idea stessa di scuola pubblica”⁵⁴.

Sull’onda di tale successo, il movimento organizzò una manifestazione nazionale il 17 gennaio 2004 a Roma con un largo spettro di componenti sociali, sindacali e politiche, con molte decine di migliaia di docenti, ATA, studenti, lavoratori/trici di altre categorie e cittadini ostili alla aziendalizzazione della scuola pubblica e contribuì ad impedire che l’approvazione del primo decreto attuativo nel Consiglio del Ministri⁵⁵ passasse grazie al silenzio del centrosinistra. La proposta COBAS di uno sciopero generale della scuola, subito dopo il voto parlamentare che ignorava la mobilitazione in atto, venne rifiutata da quelle forze politiche e sindacali del centrosinistra che, pur cercando di cavalcare il movimento del Tempo Pieno, non  mettevano in discussione l’iter della scuola-azienda di cui la riforma era il suggello. Lo sciopero si svolse il 26 marzo, con una ventina di manifestazioni regionali, ma con un arco di forze più limitato che in precedenza. Però, nonostante la cattiva coscienza di quel centrosinistra alfiere della mutazione aziendalistica dell’istruzione, il movimento coinvolgeva centinaia di migliaia di cittadini. Purtuttavia, lo sciopero generale dalla materna all’Università più volte invocato non arrivò e la lotta alla riforma, da parte ad esempio della Cgil, restò secondaria rispetto ad altre tematiche. Cosicché lo sciopero COBAS del 21 maggio ripeté quello di marzo, sostenuto dalle parti più combattive dei docenti ed ATA ma con una partecipazione popolare  non soddisfacente.

Per nulla strano, dunque, che il governo approvasse proprio nella giornata del 21 maggio altri due decreti attuativi della riforma sull’alternanza scuola-lavoro e sull’obbligo formativo.

“I licei durano cinque anni, si concludono con un esame di Stato e sono distinti in otto percorsi, mentre l’Istruzione Professionale ha durata quadriennale ed è suddivisa in dieci aree. Sparisce totalmente l’Istruzione Tecnica, assorbita per due terzi dall’Istruzione Professionale. Si tratta di un divisione in due sistemi nettamente diversi: uno è teorico e indirizzato agli studi universitari, l’altro è un avviamento al lavoro; uno è quinquennale, l’altro quadriennale; uno si conclude con un esame di Stato, l’altro con una qualifica lavorativa; uno sarà statale, l’altro regionale. Insomma, uno di serie A e uno di serie B…Nel caso della formazione professionale lo studio è praticamente assente: c’è solo duro lavoro in età precoce” ⁵⁶.

Ancor più clamorosa la sudditanza alle imprese del decreto legislativo sulla cosiddetta alternanza scuola-lavoro, il cui potenziale eversivo traspariva limpidamente già dall’art.1 del provvedimento.

“Il decreto disciplina l’alternanza scuola-lavoro come modalità di realizzazione della formazione del secondo ciclo, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età possono svolgere l’intera formazione fino ai 18 anni attraverso l’alternanza di studio e lavoro. I percorsi di alternanza sono progettati e attuati sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica sulla base di convenzioni con le imprese, con le associazioni di rappresentanza, con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, con gli enti pubblici e privati disposti ad accogliere gli studenti per periodi di apprendistato in situazione lavorativa” ⁵⁷ .

Insomma, il testo non presentava difficoltà interpretative o mascheramenti di sorta.

“Senza giri di parole si consegna la scuola superiore nelle mani dell’imprenditoria, sottomettendo i giovani al comando e all’ideologia aziendalistica al fine di ‘realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro’ (art.2), con la fornitura di manodopera gratuita da spremere sui luoghi di lavoro dato che i periodi in azienda ‘non costituiscono rapporto individuale di lavoro’ (art.1)” ⁵⁸.

Ma questo sarà il canto del cigno della riforma. L’estate 2004, che avrebbe dovuto segnare un accelerazione del processo e la presentazione dei restanti decreti, in particolare quello su formazione e reclutamento dei docenti, registrò invece un silenzio assordante. All’elemento decisivo costituito dalla opposizione popolare alla riforma, si erano aggiunte le valutazioni negative di due organi istituzionali come l’ANCI (Associazione nazionale dei Comuni) e il CNPI (Consiglio nazionale Pubblica Istruzione) le cui stroncature al progetto, seppure non vincolanti formalmente, divisero ancor più un fronte governativo già lacerato su tematiche generali e a causa delle sconfitte elettorali ⁵⁹. Cosicché il 9 novembre, a soli quattro mesi dalla data di scadenza ⁶⁰ per l’emanazione della decina di decreti previsti dalla riforma Moratti, il governo Berlusconi varò una proroga di sei mesi ai termini ⁶¹. E il 15 novembre, solo sei giorni dopo, il movimento anti-Moratti colmava anche la lacuna dei mesi precedenti, quando ad eccellenti dimostrazioni di piazza nazionali e mobilitazioni diffuse locali non si era riusciti ad accompagnare uno sciopero generale di tutta la scuola. In tale data, lo sciopero contro la riforma, convocato finalmente da tutti i sindacati, ebbe una partecipazione superiore al 60% e in piazza a Roma le due manifestazioni ⁶², una convocata dai COBAS e una da Cgil, Cisl, Uil, portarono entrambe circa centomila persone: e questo contribuì in maniera decisiva a rendere la riforma così impopolare da dividere anche il governo e da rendere molto oneroso per le forze politiche e per qualsiasi futuro governo⁶³ proseguire su tale strada.

Però, nel frattempo, vistosi danni la riforma li aveva comunque prodotti nei singoli istituti, laddove tanti presidi imponevano una illegalità diffusa e provvedimenti ispirati alla riforma anche su temi né approvati dal Parlamento né  esplicitati nei decreti, cercando di cancellare di fatto gli organi di gestione democratica (Collegio docenti, Consiglio di istituto, Consigli di classe) e di contrattazione sindacale (RSU) e avviando verso i docenti una politica di intimidazioni e richiesta di collaborazionismo nelle illegalità, in cambio di partecipazione all’uso dei Fondi di Istituto e  agevolazioni nel lavoro. Si determinava così una scissione – oggi più viva che mai – tra i successi nel blocco dei provvedimenti più nefasti a livello politico e legislativo e il procedere strisciante delle applicazioni pratiche di tali provvedimenti istituto per istituto.

Nel contempo, comunque, l’iter della riforma proseguì in modo confuso. Il 17 gennaio 2005 il Ministero pubblicava sul proprio sito una bozza di schema legislativo sull’istruzione nella media superiore che non era neanche passato per il Consiglio dei Ministri per una approvazione preliminare: una specie di messaggio in bottiglia che conteneva le avvisaglie della rinuncia ai pomposi progetti di investimenti nella scuola-azienda. La bozza confermava l’impianto classista dei precedenti decreti, con la separazione brutale tra il sistema statale dei licei e il sistema regionale della Formazione professionale, la cancellazione dell’Istruzione Tecnica e del valore legale dei titoli di studio, il trionfo della didattica modulare ⁶⁴. Ma nel contempo il documento segnalava una svolta cruciale rispetto alle promesse, sbandierate fino a pochi mesi prima, di massicci investimenti nel processo di aziendalizzazione. Improvvisamente i finanziamenti sparivano e si ammetteva che la riforma si sarebbe autofinanziata con la riduzione dell’orario obbligatorio, la cancellazione di molte materie, l’introduzione di orari facoltativi, allungamenti del monte-ore per ogni cattedra di insegnamento e conseguenti tagli agli organici di docenti ed ATA. Dietro le luminarie della scuola-azienda, tutta efficienza, produttività e investimenti “innovativi”, compariva il volto oscuro di quella che avremmo chiamato la scuola-miseria, a braccetto con la malascuola  basata su illegalità e sul collaborazionismo coatto; mentre, in vista delle imminenti elezioni politiche, il centrosinistra partoriva il documento programmatico per il nuovo governo, che per la scuola preannunciava una continuità con l’impianto del centrodestra, riesumando l’impostazione di Berlinguer-De Mauro.

“Il documento programmatico sulla scuola del centrosinistra non preannuncia, come avevamo previsto, alcuna rottura sostanziale con la politica morattiana e tantomeno con quella del precedente governo di centrosinistra, ricalcando anzi le linee-guida berlingueriane. Non vi si parla

di abrogazione della controriforma Moratti e delle ignominie tipo tutor, portfolio, scheda di valutazione, Invalsi, mentre in questi giorni Prodi va ripetendo l’infausta formuletta di D’Alema secondo la quale i docenti non potrebbero applicare riforme nuove ogni cinque anni, come se la controriforma Moratti fosse accettabile con emendamenti e ritocchi. Il documento ripropone la separazione tra scuola e avviamento professionale e la distruttiva regionalizzazione dell’istruzione. Neanche una parola viene dedicata alla parità scolastica che ha messo sullo stesso piano le scuole di tutti/e con quelle divise per censo e per fede, e nemmeno ci si impegna a cancellare i finanziamenti alle scuole private. Niente, infine, si dice sulla rinnovata arroganza del Vaticano, intenzionato a imporre una scuola-parrocchia, ove la religione sia materia obbligatoria e i suoi docenti gli unici con il posto garantito. Secondo il centrosinistra, la salvezza dovrebbe venire dalla  ‘autonomia scolastica’, il catastrofico meccanismo berlingueriano che ha avviato le scuole-azienda, la gerarchizzazione e frammentazione di docenti ed ATA, lo strapotere dei presidi” ⁶⁵.

L’approdo dell’aziendalizzazione: la scuola-miseria e la scuola-quiz

Il 9 e il 10 aprile 2006 si votò per il rinnovo del Parlamento. Fino a pochi giorni prima il centrosinistra guidato da Prodi era nettamente favorito. Ma Berlusconi recuperò incredibilmente e Prodi divenne presidente del Consiglio di un soffio, con una maggioranza risicatissima e talmente eterogenea da sembrare subito notevolmente fragile: e come tale appariva il Ministro della Pubblica Istruzione, un Beppe Fioroni sconosciuto ai più, ex-sindaco di Viterbo, democristiano DOC, legato a congreghe vaticane e medico di professione, del tutto digiuno di scuola. E con Fioroni è iniziata l’ultima ondata dell’aziendalizzazione, quella che investe attualmente l’educazione pubblica: gli strombazzati progetti riformatori venivano dismessi e si accelerava l’immiserimento della scuola, la sua vistosa dequalificazione, il suo abbandono ad un destino di spesa improduttiva da tagliare in continuazione. E’ il percorso che porterà a quella che oggi definiamo scuola-miseria, dal punto di vista strutturale, e scuola-quiz sotto l’aspetto culturale e didattico.

Fioroni e il governo si trovarono subito davanti la pressante richiesta dei COBAS e del movimento in difesa della Scuola pubblica di abrogare ciò che restava delle leggi Moratti. Su un piano generale, come già per la riforma Berlinguer, avevamo stoppato le costruzioni aziendalistiche ma alcune casematte rimanevano in piedi. Dalla lotta contro l’eliminazione del Tempo pieno all’opposizione ai tutor e al portfolio, dal rifiuto della separazione tra scuola e avviamento professionale alle leggi per l’Università i vari punti della tecnostruttura morattiana erano stati contestati e fermati: e coloro che avevano a cuore le sorti della scuola pubblica, in buona parte elettorato del centrosinistra, si aspettavano che il nuovo governo abrogasse ciò che restava del progetto Moratti. Ma la risposta del nuovo ministro fu in perfetta linea con il comportamento passivo e collusivo del centrosinistra negli anni passati all’opposizione. Non abrogheremo ciò che resta della riforma Moratti, dichiarò Fioroni, ma la “smonteremo accuratamente armati di cacciavite”. In effetti su alcuni punti il cacciavite agì. Il Ministero nell’arco di alcuni mesi stabilì che: 1) veniva sospesa la sperimentazione della riforma delle superiori e rinviata di una anno; 2) non si creava più la figura dell’insegnante tutor alle elementari; 3) venivano eliminati anche i commi di legge che prevedevano per la scuola elementare e media “la possibilità per i dirigenti scolastici di sottoscrivere contratti di prestazione d’opera con esperti esterni alla scuola per lo svolgimento di attività didattiche in orario curricolare”.

“Ma il vero problema resta l’impianto generale della riforma, che non viene messa in discussione globalmente e che in connessione con l’Autonomia scolastica può farla rimanere operativa. Se infatti la legge non viene abrogato nella sua interezza, le scuole, nella loro autonomia, potranno  continuare a tenere in vita la ‘sperimentazione’ della legge, e in questo modo si rischia di avere scuole in cui parti della riforma Moratti verranno applicate” ⁶⁶.

In realtà la strategia del “cacciavite” finì per incentivare il processo di aziendalizzazione-fai da te, che era la vera essenza della autonomia scolastica berlingueriana. In barba a leggi e regolamenti e su impulso soprattutto di presidi, ispettori ministeriali e strutture amministrative legati al centrosinistra, nelle scuole si diffusero i meccanismi illegali che, contando sul collaborazionismo di una parte significativa del personale, rendevano tanti istituti un incrocio tra mini-feudi indipendenti e mini-aziende di quart’ordine con una legislazione privata. A questa tattica neogattopardesca fece da contraltare il costante immiserimento della scuola, in un quadro generale di drastica riduzione dei salari, delle pensioni e della spesa per i servizi sociali e i Beni comuni. Dopo una campagna elettorale in cui uno dei temi più millantati era stato il rilancio degli investimenti nell’istruzione, ivi compreso l’adeguamento degli stipendi dei docenti ai livelli europei⁶⁷, il governo operò al contrario una massiccia riduzione di spesa: 450 milioni in meno per il 2007, 1325 milioni per il 2008, 1402 milioni per il 2009 (meno 3 miliardi nel triennio) con la cancellazione di 50 mila posti di lavoro per docenti ed ATA⁶⁸ mentre la Finanziaria incrementava le spese militari per 4,5 miliardi nel triennio, con un clamoroso trasferimento di fondi dall’istruzione ai bombardieri e ai carri armati”⁶⁹. Con Fioroni si intrecciavano così le strade della scuola-azienda e della scuola-miseria: perché a pochi giorni di distanza dall’approvazione della Finanziaria il neo-ministro effettuava un passo aziendalizzante vistoso equiparando gli istituti scolastici alle Fondazioni private.

“D’ora in avanti chi finanzierà gli istituti scolastici godrà delle stesse agevolazioni fiscali previste per le donazioni alle Fondazioni (deduzione del 19%). Ovvia conseguenza di ciò, la parificazione anche degli istituti che presiedono alla gestione economica della scuola (il Consiglio di Istituto) con quello delle Fondazioni.. Il Consiglio dei Ministri  ha approvato una delega che prevede la presenza nel Consiglio di Istituto di rappresentanti delle Autonomie locali, delle Associazioni, delle Fondazioni, delle organizzazioni del mondo economico (Confindustria,, Confcommercio, Confesercenti ecc..) e del lavoro (sindacati confederali), costituendo così un vero e proprio Consiglio di Amministrazione, incaricato di gestire autonomamente non solo il Fondo di Istituto ma anche donazioni, investimenti privati, aziendali…L’operazione rafforza la natura aziendalistica della scuola, la sottomette a interessi privati e alle logiche di mercato” ⁷⁰ .

La via dei finanziamenti privati appariva potente di fronte ai tagli della Finanziaria (sottovalutati dalla maggioranza dei docenti influenzati dal centrosinistra, nonostante ben tre scioperi dei COBAS nell’anno scolastico 2006-7 li denunciassero con forza). Il vistoso aumento degli alunni/e per classe (diffusamente oltre i trenta), il conseguente scadimento della didattica e il logoramento dei docenti; l’esaurirsi dei fondi che, oltre a mettere in discussione il Tempo Pieno, impediva di pagare i supplenti⁷¹, con migliaia di classi ogni giorno senza docenti; la mancanza di soldi⁷² per l’attrezzatura più elementare – lavagne, gesso, carta igienica, cancelleria – che rendeva norma e diffusa illegalità l’imposizione di tasse scolastiche sempre più consistenti; il blocco di fatto dei contratti per docenti ed ATA con cifre per il rinnovo che non coprivano neanche la metà dell’inflazione: il tutto mentre il governo approvava la costruzione di 130 cacciabombardieri F 35 con un costo pari a sei volte la cifra risparmiata con i tagli alla scuola. E il centrosinistra proseguì imperterrito sulla strada della scuola-miseria anche con la Finanziaria del 2007. Prodi, dopo le mirabolanti promesse di investimento nella scuola, aveva giustificato i tagli alla stessa con la teoria delle due tappe: nella prima, disse, risaneremo il bilancio pubblico, poi restituiremo in reddito e servizi sociali. Ma la seconda tappa non fu mai raggiunta, e la Legge Finanziaria del secondo anno di governo  seguì la falsariga della prima. Nella scuola altri tagli si aggiunsero tramite vistosa riduzione di orario in molti ordini di scuola, ulteriore aumento degli alunni per classe, riduzione degli organici, espulsione di insegnanti di sostegno: vennero tolti altri 535 milioni per il 2008, 897 per il 2009, 1218 per il 2010 e 1432 per il 2011. Come somma beffa, il governo fece poi un considerevole regalo di Natale alle scuole private e in primis a quelle vaticane. Il regalo era stato annunciato in agosto da Fioroni al meeting di Comunione e Liberazione:

“Quando sono arrivato al Ministero non speravo di riuscire a fare quanto era stato avviato dal governo precedente. Poi ho scoperto che i 500 milioni previsti dalla legge 62 (n.d.s. la Legge di parità) per il finanziamento alla scuola privata erano stati tagliati dal governo Berlusconi. Mancavano 166 milioni. Sono riuscito a ripristinarli nell’ultima Finanziaria” ⁷³.

Il governo di centrosinistra non si limitò ad aumentare i finanziamenti alle private ma cambiò anche le regole del gioco. Il Consiglio dei Ministri dell’11 dicembre 2007 varò un Regolamento che definiva il DM del 21 maggio con il quale “il ministro Fioroni e l’intera compagine di centrosinistra pagano l’ennesimo tributo al Vaticano e alle gerarchie ecclesiastiche con un atto di completa genuflessione. Dopo anni di legge di parità e di continue forzature costituzionali, c’è voluto il secondo governo Prodi di centrosinistra per compiere lo sfregio definitivo dell’articolo 33⁷⁴ della Costituzione ” ⁷⁵. Infatti, il Decreto prevedeva, per la prima volta nella storia della Repubblica, finanziamenti diretti alle scuole private fino alle superiori, precisando che – mentre le classi nelle pubbliche superavano anche i trenta alunni – sarebbe stato sufficiente che nelle classi private fossero presenti “almeno otto alunni frequentanti” per avere i soldi pubblici⁷⁵.

“A fronte dei continui tagli alle risorse della scuola pubblica, il Decreto di maggio e il varo del Regolamento per convenzioni con le scuole private rappresentano uno schiaffo alla scuola pubblica. Il ministro Fioroni si dimostra un agente degli interessi vaticani, l’ennesimo ministro che persegue l’affossamento della scuola pubblica in nome del principio di sussidiarietà che è un modo di trasferire risorse economiche dallo Stato ai privati nonché di imporre l’ideologia liberista a partire dall’istruzione di base” ⁷⁶.

Sempre nel primo trimestre 2008, Fioroni – malgrado Prodi avesse perso la maggioranza in Parlamento⁷⁷, desse le dimissioni e rimanesse in carica solo per l’ordinaria amministrazione  – sferrò un ultimo colpo micidiale alla scuola pubblica, imponendo all’esame di Terza Media una prova scritta a forma di quiz, appaltata all’Invalsi. E’ bene fare una cronistoria di questa struttura e del rilievo assunto poi nel triennio 2008-2011, con l’avvento del terzo governo Berlusconi e di Maria Stella Gelmini al MIUR, nello sgretolamento di ciò che resta dell’impianto didattico della scuola pubblica. Sul piano giuridico la storia iniziò nel 2004⁷⁸, quando   il Consiglio dei Ministri del governo Berlusconi approvò un Decreto legislativo che istituiva l’Invalsi, cioè l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione, in realtà riordinando il già esistente (e vivacchiante) Istituto, trasformato in “ente di ricerca con autonomia amministrativa, contabile, patrimoniale, con compiti di verifica periodica sulla qualità dell’offerta formativa. di monitorare il sistema della formazione nel suo complesso e di valutare le competenze e le abilità degli studenti…L’Istituto avrà inoltre il compito di predisporre le prove nazionali degli esami di Stato…Le risorse ad esso destinate saranno nel 2005 di 10,3 milioni di euro” ⁷⁹.

Nel precedente anno scolastico un progetto di valutazione degli studenti e delle scuole mediante quiz aveva già coinvolto 9000 istituti, lasciando intendere che gli “aziendalisti” volevano dotarsi di uno strumento che imponesse una valutazione “oggettiva” delle scuole.

“Attraverso la somministrazione di test che estrapolano dal contenuto vivo dell’insegnamento pallide nozioni decontestualizzate, si riduce la didattica a sterile rilevamento oggettivo dell’apprendimento per misurare, attraverso parametri quantitativi, capacità cognitive… La presunta oggettività dei test è falsa: c’è sempre una componente soggettiva nello scegliere una domanda piuttosto che un’altra e nell’importanza da attribuire a ciascuna risposta. Il risultato drammatico è la precedenza che viene data alle abilità meccaniche e alle competenze nozionistiche…Il retroterra culturale dell’Invalsi è il bisogno di rendere la scuola produttiva e competitiva, l’idea rozza e superficiale che il funzionamento di un’azienda privata, comandato da un esasperato efficientismo, e quello che presiede alla costruzione e trasmissione del sapere siano la stessa cosa..Uno dei più importanti epistemologi contemporanei, Heinz von Foerster, pensa che i test scolastici siano un mezzo per misurare il grado di banalizzazione. Se lo studente ottiene il punteggio massimo, è completamente prevedibile e quindi può essere ammesso nella società” ⁸⁰.

All’inizio del 2005 l’Invalsi inviò alle scuole elementari e medie i protocolli per la somministrazione (orrendo termine usato da quel momento in poi) di quei test nozionistici a scelta multipla che definiamo per quel che sono, cioè dei quiz, degli indovinelli. Non essendo obbligatori, vari Collegi docenti si rifiutarono di effettuarli mentre in altre scuole gli insegnanti risolsero i quiz insieme agli alunni. Ma nella maggioranza dei casi, né docenti né genitori percepirono la gravità della procedura introdotta che, oltre a squalificare la didattica schiacciandola sulle metodologie per risolvere i quiz, avviava un perverso meccanismo di competizione tra le scuole – come se il problema dell’istruzione italiana fosse quello di far emergere una scuola in concorrenza con le altre e non di garantire ovunque un buon livello di apprendimento – e di gerarchizzazione  tra i docenti, premiati o puniti in futuro sulla base dei risultati Invalsi⁸¹ .

“I test Invalsi rappresentano la penetrazione della concezione aziendalistica nella scuola, con l’introduzione di parametri ‘oggettivi’ di valutazione che sfuggono al controllo non solo degli studenti – di fronte a prove del tutto prive di corrispondenza con il proprio percorso di istruzione – ma anche dei docenti, costretti a piegare la propria professionalità e la programmazione didattica a richieste prive di riferimenti alla quotidianità dell’insegnamento…Le prove Invalsi stabiliscono degli standard che riducano il sapere ad una conoscenza mnemonica priva di elaborazione critica. Quello che si valuta non sono le capacità di comprensione, interpretazione, rielaborazione degli studenti, ma solo il pacchetto delle loro informazioni…per le esigenze delle aziende che hanno bisogno di personale in-formato, efficiente nelle esecuzioni delle strategie aziendali e non nell’elaborazione di un pensiero critico. Inoltre, attraverso i test, si può controllare l’operato degli insegnanti, che devono introiettare la mentalità aziendalistica secondo la distorta prospettiva dell’istruzione come addestramento al lavoro. Infine, il percorso di valutazione su scala nazionale permette di svalutare le prove conclusive di esame, sovrapponendo test che mettono in discussione il valore legale dei titoli di studio a vantaggio di competenze richieste dalle aziende” ⁸².

Purtroppo il tentativo operato quasi esclusivamente dai COBAS, nel silenzio delle altre strutture sindacali o professionali, di far percepire la gravità dell’operazione, non dette i risultati necessari in termini di numero di scuole ostili alle imposizioni, pure perché anche nel 2007 il neo-ministro Fioroni ripropose i quiz, provocando il ritiro di quelle aree di centrosinistra che si erano opposte invece all’Invalsi con Moratti, e determinando una assuefazione alle prove da parte della maggioranza dei docenti, delle famiglie, degli alunni/e. Cosicché, il salto di qualità che Fioroni operò introducendo nel 2008 una prova scritta suppletiva a forma di quiz nell’esame di Terza Media⁸³ trovò una categoria già mitridatizzata da anni di prove apparentemente di indagine sulle conoscenze degli alunni, ma che in realtà allenavano all’introduzione dei quiz nelle prove d’esame. E soprattutto, grazie all’obbligatorietà della prova d’esame⁸⁴, si depotenziava  l’opposizione di chi si era rifiutato di svolgere i quiz facoltativi⁸⁵. Con l’introduzione dell’Invalsi nelle prove di esame ci si incamminò dunque speditamente sulla strada indicata otto anni prima da De Mauro.

“L’intendimento del Ministero è sempre lo stesso: stilare una classifica nazionale delle scuole e dei docenti. Non è difficile prevedere che: a) il Ministero distribuirà finanziamenti in proporzione ai risultati dei test, e cioè più soldi a poche scuole con i risultati più alti, sottraendo risorse alle scuole delle zone a maggior disagio sociale; b) le prove Invalsi saranno estese agli altri gradi scolastici; c) le scuole, per ricevere più soldi, entreranno in autodistruttiva concorrenza e adegueranno i loro interventi didattici al solo fine di raggiungere punteggi più elevati nelle prove Invalsi; d) anche in Italia si introdurrà quel meccanismo internazionale finalizzato a far credere ad ogni Paese di occupare gli ultimi posti delle graduatorie, permettendo poi alle autorità di mazzolare i docenti e le scuole riottose al pedagoghese e alla scuola-cialtrona” ⁸⁶.

Parole profetiche, come si verificò poi da allora fino alle decisioni del ministro Gelmini, che, a poche settimane dagli ultimi provvedimenti di Fioroni, soppiantò il “ministro del cacciavite”. Il 14 aprile 2008 si consumò l’ultimo atto del governo Prodi. Il centrosinistra guidato da Walter Veltroni perse seccamente le elezioni⁸⁷, cedendo il posto al terzo governo Berlusconi che per il MIUR⁸⁸ sceglieva la sconosciuta, e del tutto inesperta di istruzione, Gelmini⁸⁹.

E qui entriamo nell’ultima fase della degenerazione della scuola pubblica, quella attualmente in corso che cerca di imporre la scuola-quiz e la definitiva sconfitta dell’istruzione non mercificata e non immiserita. In tre anni e mezzo, malgrado la totale incompetenza in materia, Gelmini è riuscita, in simbiosi con il ministro dell’Economia, Finanze e Tesoro⁹⁰ Giulio Tremonti, che ne ha dettato i passi economici, e con il ministro della Funzione Pubblica Renato Brunetta, a sconvolgere persino più dei due precedenti ministeri ciò che restava della scuola pubblica come Bene comune, provocando però la rinascita di un forte  movimento di opposizione, dopo la latitanza generalizzata che l’avvento del centrosinistra aveva provocato. Il nuovo attacco all’istruzione pubblica, prodotto tra l’estate e l’autunno 2008, ha coperto tutto il campo dalle materne all’Università, ed è stato di una portata quantitativa inusitata, anche se  gli architravi della scuola-azienda e della sua riduzione a scuola-miseria restavano quelli fissati un decennio prima da Berlinguer. La legge 133, approvata ad agosto come provvedimento “anti-fannulloni” per la Pubblica Amministrazione del neoministro Brunetta e poi inserita nella Legge Finanziaria, e il DL 137 Gelmini, devastante per la scuola elementare e trasformato in legge il 29 ottobre⁹¹, sono stati uno dei più nefasti intrecci della aziendalizzazione di scuola e Università.

“I due provvedimenti attaccano in contemporanea: a) una delle migliori scuole elementari al mondo attraverso l’abolizione dei moduli e delle compresenze, la cancellazione del Tempo pieno come unità didattica, l’imposizione della maestra unica⁹², il ripristino di modelli disciplinari punitivi, le bocciature per “cattiva condotta”, il ripristino dei voti al posto dei giudizi, l’introduzione della divisa scolastica; b) l’Università, mediante un taglio netto del 50% ai finanziamenti per le Facoltà, la mancata sostituzione della grande maggioranza dei docenti che andranno in pensione, l’espulsione massiccia dei giovani ricercatori e dei docenti precari, l’introduzione delle Fondazioni per subordinare totalmente l’Università alle interessate esigenze delle aziende private; c) la scuola media superiore, tramite un vistoso taglio delle ore e delle materie di insegnamento, l’aumento del numero di alunni per classe, la conseguente massiccia riduzione dei posti di lavoro per docenti ed ATA e l’espulsione di decine di migliaia di precari” ⁹³.

L’accelerazione verso la scuola-miseria impressa dal duo Tremonti – Gelmini è stata senza precedenti: 140 mila (93 mila docenti e 47 mila ATA), cioè il 20% dell’organico i posti di lavoro tagliati per il successivo triennio, con una riduzione di spesa sugli 8 miliardi di euro. L’ampiezza e la contemporaneità dell’attacco a tutta l’istruzione pubblica ha provocato però una altrettanto vasta protesta che ha coinvolto tutto il popolo della scuola pubblica, dalle materne all’Università⁹⁴: e a potenziare la protesta ha contribuito l’esplodere della devastante crisi economica che ci ha accompagnato drammaticamente fino ai nostri giorni. Il risultato è stato – a partire dallo sciopero generale indetto dai COBAS e da altre organizzazioni e da una manifestazione a Roma di almeno trecentomila persone con lo slogan “Noi la crisi non la paghiamo” ⁹⁵ – una mobilitazione fino alla fine dell’anno di scuole e Università come raramente nell’ultimo trentennio. Malgrado l’intensità della protesta, però, il 2008 si è chiuso con l’approvazione della “riforma” delle elementari, mentre la Finanziaria confermava per gli anni successivi i tagli pesantissimi approvati l’anno prima. E mentre procedeva l’involuzione della scuola-miseria, accelerava il cammino della scuola-quiz. A settembre due direttive ministeriali⁹⁶ rilanciavano l’Invalsi come misuratore degli apprendimenti degli studenti, mentre veniva presentato il progetto di legge Aprea⁹⁷, in cui era centrale l’intento di legare gli stipendi e la carriera docenti a parametri ricavabili dai quiz Invalsi.

“Il forte investimento del MIUR, anche economico, sulle prove Invalsi, la loro portata  strategica non è stata ancora pienamente compresa da molti docenti. L’Invalsi risponde ad una esigenza strutturale della sfera produttiva e alla trasformazione complessiva del sistema scolastico italiano ed europeo: ed è una colonna portante degli obiettivi che si diedero i paesi dell’Euro riuniti a Lisbona per aumentare la produttività tramite il cambiamento della funzione sociale dell’istruzione. Essendo la precarietà divenuta la condizione lavorativa del nuovo millennio, per essi è necessario formare una forza-lavoro in possesso di ‘competenze spendibili e flessibili’, in una scuola che non miri più alla formazione complessiva dei cittadini ma che li addestri ad un ‘sapere applicato’. La scuola italiana appare perciò inadeguata alle esigenze del sistema produttivo: troppo sbilanciata sui saperi, deve operare un taglio drastico dei contenuti per fare posto ad una cultura delle ‘competenze’, ad un sapere frammentato che deve poter essere misurabile oggettivamente, riducendo l’atto valutativo del docente ad un atto squisitamente tecnico” ⁹⁸.

Ed è appunto il ruolo dei docenti che viene in particolare attaccato dagli indovinelli Invalsi, sia nelle direttive ministeriali sia nel progetto di legge Aprea.

“Siamo di fronte ad una mutazione genetica che attacca insieme la funzione sociale della scuola e l’epistemologia delle discipline e che ha bisogno, per inverarsi, del sostegno dei docenti che devono trasformarsi in strumenti attivi di tale metamorfosi involutiva. Le prove Invalsi diventano strumenti di ‘formazione’ dei docenti italiani: esse infatti hanno un forte potere retroattivo sulla programmazione didattica e inducono gli insegnanti a piegarla all’addestramento dei propri studenti per il successo della performance…La finalità delle prove non è valutare i livelli di apprendimento, ma misurare, come in ogni azienda, la ‘produttività’ della forza-lavoro, e dei docenti in questo caso, innescando un meccanismo di competizione interno (tra i docenti del singolo istituto) ed esterno (tra le diverse scuole). Che questo sia lo scopo dei test Invalsi è oggi chiarissimo alla luce del progetto di legge Aprea: i docenti saranno divisi in livelli stipendiali diversi e avranno un loro portfolio in cui verranno annotati dei ‘parametri di produttività’ tra i quali il livello di apprendimento degli studenti certificato dalle prove Invalsi, da cui dipenderà lo stipendio degli insegnanti, di cui si cerca di comprare il collaborazionismo per limare le resistenze che essi, figli di un’altra idea di scuola, hanno sempre mostrato nei confronti dei quiz” ⁹⁹.

Nell’autunno 2009 altri passi distruttivi vengono compiuti dal duo Tremonti-Gelmini. La Finanziaria per il 2010 taglia altri 41 mila posti di lavoro (25.600 docenti e 15.300 ATA) e non stanzia nulla per il contratto del personale, che in un ventennio ha perso circa il 20% del reddito reale, e che dunque è spinto a collaborare con la scuola-azienda per il salario aggiuntivo dei Fondi di istituto. Prosegue poi la riduzione dei finanziamenti per l’attività quotidiana degli istituti, con i bilanci delle scuole sempre più in rosso. Il top in questa direzione lo si raggiunge nel giugno 2010 quando, sull’onda di una crisi economica sempre più logorante, il Consiglio dei Ministri impone il taglio degli investimenti per la scuola di altri 190 milioni di euro, il blocco dei contratti per i dipendenti della scuola (e in tutto il Pubblico Impiego) fino al 2013 e, per lo stesso periodo, quello degli scatti di anzianità, unica forma di progressione economica di carriera¹⁰⁰. Il drastico provvedimento scuote per un po’ una categoria con grandi difficoltà di reazione, anche a causa degli effetti dirompenti della crisi. I COBAS recuperano una forma di lotta abbandonata dopo la legge anti-sciopero e fermano per due giorni gli scrutini di fine anno registrando una notevole partecipazione diretta e un sostegno importante alla lotta con le Casse di resistenza¹⁰¹.

Però, malgrado questo episodio rilevante di protesta, le politiche immiserenti non vengono, durante il 2010, seriamente ostacolate: e la stessa legge Aprea si disperde più per contrasti interni al governo che per un significativo scatto di reni nelle scuole. Né reazioni significative si sono manifestate nel corso del 2011, nonostante una sequela di manovre aggiuntive con ulteriori tagli (ben quattro) fino alla caduta del governo Berlusconi¹⁰². L’unico segnale importante di protesta si è rivolto contro la scuola-quiz Invalsi e il tentativo di riscrittura dell’assetto culturale ed educativo della scuola pubblica. Per la prima volta dalla loro introduzione, nel maggio 2011 sui quiz Invalsi si sono accesi i riflettori dei grandi mass-media e opinionisti ed “esperti” hanno disputato sulla loro bontà o pericolosità. La costante campagna COBAS è riuscita a porre l’argomento al centro dell’attenzione grazie ad una accorta campagna di boicottaggio, che si è avvalsa dell’estensione improvvisa dei quiz anche alle scuole superiori. Mentre nelle elementari e nelle medie i ministeri Fioroni e Gelmini erano riusciti a diffondere la convinzione dell’innocuità dei quiz (e dove non riusciva l’assuefazione intervenivano autoritariamente i presidi), le proteste di molti insegnanti e studenti delle superiori ha spinto l’intero “circo” massmediatico ad entrare nel merito del tema. Cosicché, per alcune settimane si è riusciti non solo ad evidenziare l’assurdità della valutazione di docenti e scuole in base a quiz spesso grotteschi, ma anche a spiegare come l’intento dell’Invalsi fosse l’immiserimento della didattica tramite il vincolo di valutazioni finali poverissime. 

E quanto sia incombente la prospettiva della scuola-quiz, lo dimostrano inconfutabilmente gli ultimi avvenimenti dell’autunno 2011, al momento del passaggio dal governo Berlusconi a quello di Mario Monti, tecnocrate di lungo corso del capitalismo di Stato e privato in chiave politica bipartisan, avendo svolto per cinque anni il ruolo di Commissario europeo durante il primo governo Prodi e altrettanti durante il secondo governo Berlusconi. Tale prospettiva è stata caldamente sostenuta anche dalla Commissione Europea (CE) e dalla BCE: ed è di grande interesse ricostruire il dialogo al proposito tra queste istituzioni e i due governi succedutisi a novembre in Italia. Il 5 agosto 2011 la BCE ha prodotto un documento (a firma di Jean Claude Trichet, allora presidente, e di Mario Draghi, l’attuale) con le indicazioni di politica economica e sociale per il nostro paese, come condizione per avere il sostegno della BCE stessa. In esso c’è un passaggio cruciale riguardante l’istruzione che può facilmente essere interpretato come un inno all’Invalsi:

“Negli organismi pubblici dovrebbe diventare sistematico l’uso di indicatori di performance, soprattutto nei sistemi sanitario, giudiziario e dell’istruzione”.

La risposta è arrivata il 26 ottobre da un governo Berlusconi pressato affinché si dimetta, che si gioca l’ultima carta inviando una lettera alla BCE e alla CE in cui ne accoglie l’intero diktat. E per quel che riguarda l’istruzione, entra nei dettagli della tanto caldeggiata scuola-quiz:

“L’accountability¹⁰³ delle singole scuole verrà accresciuta, sulla base delle prove INVALSI, definendo per l’anno scolastico 2012-2013 un programma di ristrutturazione per quelle con risultati insoddisfacenti; si valorizzerà il ruolo dei docenti, elevandone, nell’arco di un quinquennio, impegno didattico e livello stipendiale relativo; si introdurrà un nuovo sistema di selezione e reclutamento”.

Con poche frasi il governo ha smentito chi negli ultimi anni si era affannato a dimostrare che l’Invalsi avrebbe aiutato docenti, studenti, scuola e famiglie, e non utilizzato – secondo la tesi COBAS –  per imporre a docenti e scuole l’ulteriore immiserimento dell’istruzione. Tale franchezza brutale di un governo ad un passo dal baratro ha incuriosito la governance europea che il 4 novembre, per mano del Commissario alle questioni economiche Olli Rehn, ha stilato 39 stringenti quesiti, che sono altrettante esplicite direttive, a proposito degli impegni presi da Berlusconi nella succitata lettera. Tra di esse risaltano, per il nostro tema, le domande 13 e 14:

“13. Quali caratteristiche avrà il programma di ristrutturazione delle singole scuole che hanno ottenuto risultati insoddisfacenti ai test INVALSI?

14. Come intende il governo valorizzare il ruolo degli insegnanti nelle singole scuole? Quale tipo di incentivo il governo intende varare? “.

La risposta italiana è arrivata con uno testo di Giulio Tremonti che affronta i 39 “quesiti”. Sulle due domande riguardanti l’istruzione, il ministro dell’Economia e Finanze così ha scritto:

“INVALSI misura il “valore aggiunto” in termini di risultati dell’insegnamento prodotti da ogni scuola, tenendo conto del contesto socio-economico…La valutazione delle scuole sarà condotta da un Corpo di Ispettori che analizzerà anche l’ambiente di lavoro, la qualità delle procedure e dei parametri, utilizzando informazioni relative non solo all’insegnamento. La valutazione delle scuole porta alla definizione di una classifica usata per dare alle scuole migliori incentivi e ricompense in termini di finanziamenti..Gli Ispettori valuteranno i risultati e proporranno le misure più appropriate che potranno includere una ristrutturazione dell’istruzione, compresa la ridefinizione della dimensione delle singole scuole…Per valutare le carriere dei migliori docenti è stato testato un sistema innovativo che disponga nuovi criteri di ricompensa. Un mese extra di stipendio è assegnato ai migliori docenti, in media 20-30% per scuola”.

Dunque, come da noi pronosticato fin dall’inizio, i quiz verranno usati per “ristrutturare l’istruzione”, assegnare ai docenti proni agli indovinelli aumenti di stipendio e progressioni di carriera, aumentare i finanziamenti alle scuole che saranno giudicate le migliori in base ai quiz. Che queste siano le linee-guida del governo e del ministero affidato a Francesco Profumo¹⁰⁴ lo ha confermato al Senato il 17 novembre, giorno del voto di fiducia al governo, lo stesso Monti:

“La valorizzazione del capitale umano deve essere un aspetto centrale: sarà necessario mirare all’accrescimento dei livelli di istruzione della forza-lavoro, che sono ancora oggi nettamente inferiori alla media europea. Vi contribuiranno interventi sulle scuole…anche mediante i test INVALSI e la revisione del sistema di selezione, allocazione e valorizzazione degli insegnanti”.

Gli ha fatto eco pochi giorni dopo il neo-ministro Profumo in prima fila per imporre la “valutazione come fattore imprescindibile per attivare qualsiasi processo di miglioramento sia nella scuola che nell’Università”¹⁰⁵, durante un convegno¹⁰⁶, ruotato proprio intorno ai due quesiti posti dalla Commissione europea che, a detta dei relatori/trici, e in particolare del neoministro, dimostrerebbero inconfutabilmente la centralità della valutazione.

“La valutazione centrale non deve essere vista come un atto sanzionatorio nei confronti dei docenti, ma in funzione di un miglioramento della qualità della scuola, tramite prove strutturate e standardizzate, che consentano confronti tra i risultati. Attraverso la valutazione, le scuole potranno esprimere pienamente la propria autonomia responsabile tramite la trasparenza del proprio operato. Questo processo va inserito in un contesto più ampio che contempli l’intero orizzonte della ‘smart city’, cioè di una città in cui i servizi ai cittadini siano accessibili, trasparenti e condivisi…In questa prospettiva sarà importante che la scuola entri nell’innovazione del sistema Paese, adeguandosi alle esigenze educative delle nuove generazioni di studenti, che ci chiedono competenze digitali, linguistiche, organizzative all’insegna della massima flessibilità cognitiva” ¹⁰⁷.

Il passepartout per la scuola-impresa non è più la “riforma” alla Berlinguer, Moratti, Gelmini. L’adeguamento alle “nuove esigenze educative” delle smart city¹⁰⁸ passerà per la strada indicata da De Mauro: la valutazione finale a quiz per assegnare premi e punizioni a studenti, docenti e scuole; la ristrutturazione su questa base dell’intero ciclo didattico; la sparizione di materie e programmi stabili, alla ricerca di quella “massima flessibilità cognitiva” richiesta dalla impresa capitalista. Questo sarà il terreno di scontro tra i difensori della scuola Bene comune e i suoi distruttori.

L’istruzione standardizzata. Annotazioni in itinere

D’altro canto era inevitabile che il processo di trasformazione della scuola e dell’Università da Beni pubblici comuni a luoghi di produzione della merce-istruzione giungesse prima o poi a questo snodo decisivo. Ogni processo di mercificazione nella storia del capitalismo ha avuto come passaggio decisivo la sussunzione (e l’espropriazione) dei saperi, delle conoscenze, delle abilità manuali e intellettuali, delle ideazioni dei singoli individui, artigiani, contadini, operai, intellettuali, possessori di una qualche professione o mestiere. A tal fine, il superamento della produzione artigianale e autonoma è sempre passato attraverso la standardidazzione dei procedimenti lavorativi (dalla catena meccanica al fordismo fino alla rete informatica e telematica): è tale standardizzazione che permette la divisione del lavoro e la produzione in serie della merce, oltre alla possibilità di fare a meno del lavoro professionalmente specializzato (l’artigiano sostituito dall’operaio-massa alla catena della fabbrica, il sapere dell’intellettuale sussunto nella macchina informatica). La regola vale anche per l’intero campo dei servizi pubblici e dei Beni comuni da mercificare, e in particolare per la merce-istruzione. Anche i suoi processi di produzione, se la si vuole far divenire merce di largo consumo, non possono che essere standardizzati. Tale trasformazione ha proceduto lentamente in Italia in primis a causa delle lotte e delle resistenze politiche, sindacali e culturali incontrate, ma anche perché, in generale, se è già complicato imporre questa mutazione nell’intero campo dei servizi sociali, lo è tanto più per l’istruzione.

“La maggior parte dei servizi pubblici implica una quantità di lavoro che non è facile standardizzare e così risulta molto lunga e difficile la procedura di standardizzazione dei processi, in modo che possano essere prodotti in serie, utilizzando sempre meno lavoro specializzato. Così la prima fase consiste nel codificare il sapere non manifesto del lavoratore in modo che, anziché basarsi sull’utilizzo della sua iniziativa, creatività e specializzazione, sia completamente standardizzato e replicabile, così da poter essere affidato a lavoratori sempre meno specializzati. E una volta realizzata la standardizzazione il processo può essere gestito in base ai risultati, con l’introduzione di indicatori di prestazione, cosicché i lavoratori, invece di essere considerati affidabili per la loro dedizione al servizio pubblico e la loro professionalità, vengono valutati in base a cosa producono. E una volta che il lavoro può essere amministrato in base ai risultati, esso può essere esternalizzato ed eseguito da chiunque. Tutto quello che si deve fare è contare i risultati e fissare obiettivi per ‘un numero x di operazioni all’anca’ o ‘un numero x di visite di assistenza sociale a domicilio’ o per qualsiasi altra cosa…Alla fine il processo trasforma i lavoratori del settore pubblico in dipendenti del settore privato: e non soltanto cambiando il loro status, ma anche mutandoli in dipendenti di imprese globali che hanno una divisione globale del lavoro, mettendoli in concorrenza diretta con lavoratori di parti del mondo a bassa paga tramite procedure lavorative sempre più standardizzate, e quindi proletarizzandoli”¹⁰⁹.

Dunque, l’imposizione dei quiz Invalsi come misura della qualità del lavoro dei docenti e degli studenti materializza nella scuola questa standardizzazione, che potrà modificare alla radice il lavoro didattico, imponendo un modello universale di insegnamento-infarinatura, costringendo il docente a seguire procedure prestabilite e generalizzabili, stravolgendo i libri scolastici (“stiamo invalsizzando i nuovi testi”, dicono ai docenti i rappresentanti delle case editrici scolastiche). Una volta realizzata la standardizzazione e la verifica omologata dell’insegnamento, verrebbe meno la necessità di docenti con l’attuale professionalità. Per impostare, realizzare e valutare i quiz, e con essi il rendimento di un insegnante o di uno studente, non serve una laurea. Si tratta di un lavoro subordinato di bassa qualità, eseguibile da una marea di persone non laureate. I docenti che irresponsabilmente si prestano alla invalsizzazione stanno contribuendo fattivamente alla eutanasia di una professione, oltre che all’immiserimento della scuola pubblica: sono destinati a far la fine dei tessitori fiamminghi quando nella fabbrica ottocentesca arrivò il telaio meccanico.

In conclusione, un punto di autocritica che riguarda i COBAS è giusto introdurlo. Il percorso immiserente dell’istruzione-merce non era così cristallino verso la fine degli anni ’90 neanche per chi, come noi, aveva descritto in anticipo l’avvento e gli sviluppi dell’aziendalismo scolastico:

“Nell’ottica di chi proponeva il modello della scuola-azienda si presupponeva che la competizione tra le istituzioni scolastiche dell’Autonomia avrebbe innescato un circolo virtuoso in base al quale le scuole migliori avrebbero raggiunto punte di eccellenza in grado di far entrare nelle neo-aziende dell’istruzione solidi finanziamenti provenienti dal mondo imprenditoriale, facendo da traino alle ‘antiquate’ scuole statalizzate, immobili nell’illusoria prospettiva dell’apprendimento come ‘acquisizione di una conoscenza e coscienza critica del mondo’. Noi additammo quel modello come  diretto verso la costituzione di scuole di élite che avrebbero acquisito i migliori finanziamenti a scapito delle ‘sorelle povere’ che sarebbero state appannaggio delle classi sociali disagiate” ¹¹⁰.

Ma c’era in noi una punta di “illuminismo”: attribuivamo al progetto aziendalista una volontà di  ammodernamento tecnico, pur brutale e darwiniano, che non gli apparteneva affatto:

“In realtà questo processo non poteva avvenire con l’investimento degli imprenditori nella scuola, un mastodonte da un milione di addetti e più di diecimila sedi principali, che per quanti soldi vi si investano non potrà mai rendere quanto un imprenditore è abituato a ricevere. L’imprenditoria  non interviene per investire nell’istruzione ma per piegarla verso un addestramento aziendalistico che, in assenza di indicatori veri di qualità, fa del presunto merito una rappresentazione non credibile di astratti risultati di rendimento” ¹¹¹.

A posteriori, e dopo aver osservato altri processi di privatizzazione e mercificazione di beni comuni a livello nazionale e mondiale, si può dire che uno schema analogo si è ripetuto un po’ ovunque. Il modello dell’azienda a fini di profitto come paradigma per ogni struttura sociale parte sempre dal presupposto che la trasformazione da Bene comune a bene privato e strumento di profitto, sia foriera di efficienza, progresso economico e sociale, economicità, trasparenza e onestà gestionale. Ma in realtà il punto di arrivo di queste mutazioni è pressoché sempre l’esatto contrario. La privatizzazione dell’acqua in Italia, ad esempio, non ha prodotto né maggiore economicità dei costi, né migliore qualità del servizio e del prodotto stesso. Analogamente, l’ospedale-impresa non si è realizzato nella Sanità italiana con miglioramenti nella prevenzione e nella cura delle malattie, e non ha neanche abbassato i costi degli ospedali e del processo curativo, né eliminato o almeno ridotto la corruzione nelle strutture sanitarie. Nei trasporti, e in particolare nelle Ferrovie, l’azienda Trenitalia ha più che raddoppiato i costi del servizio, potenziando solo alcune linee ma abbandonando nell’incuria più distruttiva la gran parte della struttura ferroviaria esterna alle direttrici di traffico più lucrative. Allargando l’osservazione a livello internazionale, la mercificazione estesa della natura, dell’agricoltura “genetica”, delle foreste, degli alimenti, dell’acqua, delle sementi ha ovunque elevato i costi, aumentato inquinamento, aggressione alla salute e un degrado ambientale che sta trasformando criminalmente il clima planetario. Ed i motivi sono chiari: il capitale privato non programma a lungo termine, non progetta grandi trasformazioni né si pone problemi esterni a quelli della realizzazione di un profitto a breve. Né ha intenzione di accollarsi spese ingenti, come ad esempio, tornando all’istruzione, servirebbero per un sostanzioso miglioramento della qualità della scuola e dell’Università nel nostro Paese. L’aziendalizzazione della scuola, in particolare, non è avvenuta attraverso alcuna seria immissione di capitale privato: e dunque, in parallelo al progressivo disimpegno del capitale “pubblico”, l’aziendalizzazione non poteva che partorire una scuola impoverita strutturalmente e culturalmente, senza che in parallelo da essa siano sorte scuole di élite o di qualità notevole, seppur mercificate.

Infine, è importante osservare, dal punto di vista della resistenza alla privatizzazione, le analogie di tale processo con quelli svoltisi in altri luoghi dei beni collettivi, per osservare come successi in tali battaglie si siano avuti alla presenza di schemi operativi simili. La destrutturazione dell’istruzione pubblica è avvenuta attraverso strumenti plurimi: ma le risposte più incisive si sono avute quando è entrata in campo quella entità diffusa che ho chiamato popolo della scuola, nel momento in cui, cioè, si è innescata una difesa della scuola non solo come battaglia dei lavoratori/trici del settore ma come volontà di conservare e migliorare l’istruzione Bene comune, ricchezza collettiva insostituibile per studenti, genitori, cittadini/e. Se guardiamo ad altri casi nazionali di resistenza alle mercificazioni e alle privatizzazioni, si vede il ripetersi degli stessi elementi-base: la difesa dell’acqua pubblica, fino alla straordinaria vittoria nei referendum, è stata appannaggio di intere popolazioni e non solo, e neanche soprattutto, dei lavoratori del settore; il rifiuto della distruzione ambientale in Val di Susa ha unificato strati sociali pressoché incompatibili su altri terreni economici o politici; medesima situazione per la resistenza ai trattamenti inquinanti dei rifiuti, al possibile ritorno del nucleare e alle cosiddette Grandi Opere, laddove esse imponevano disastri ambientali. Dunque, la difesa e il miglioramento dei Beni comuni passano attraverso vaste alleanze e sono in genere elementi unificanti più di altre tematiche. Ciò che muta, riguarda cosa venga ritenuto in un certo momento storico Bene comune primario ed interesse collettivo per la grande maggioranza della popolazione. Tale coscienza a volte è acuta, altre volte sfuma: dal ché la diversa gamma di impegni, interessi e energie profuse nella battaglia contro la riduzione di un bene collettivo a fonte di profitto economico privato.

NOTE

1  Ursula Huws  La crisi come opportunità per il capitalismo, intervista a New Left Project, 11 dicembre 2011, effettuata da Ed Lewis, rappresentante del NUT (National United Teachers). Huws dirige la società inglese di ricerche sociali ed economiche Analytica.

2  Ivi.

3 Piero Bernocchi  Il lavoro mentale dipendente e la merce-istruzione, in “Scuola-azienda e istruzione-merce”, Cesp-COBAS, Roma, 2000, pag.16.

4  La sconfitta di Berlinguer, che gli fece perdere il posto di ministro, non avvenne su questo tema ma come conseguenza del rifiuto di massa dei docenti verso il “concorsaccio” del 2000, di cui parlerò più avanti.

5  E’ un brano tratto dall’Introduzione al testo di “riforma dei cicli”.

6  All’epoca della fondazione vi erano rappresentate imprese come Renault, Saint Gobain, Philips, Siemens, British Telecom, Petrofina, Ericsson, Olivetti, General Electric Company, Société Générale de Belgique, Bertelsmann ed altre di assai rilevante peso economico e politico.

7  Testo pubblicato in L’educazione e la formazione a distanza, SEC (90) 479, 7 marzo 1990.

8  Gerard de Sélys  in Le Monde Diplomatique, giugno 1998.

9  Rapporto sull’insegnamento superiore aperto e a distanza nella Comunità europea, SEC (91),      388 finale, 24 maggio 1991.

10 Libro bianco sull’istruzione e la formazione. Insegnare ed apprendere: verso la società cognitiva, COM (95), 590 finale.

11  Programma Leonardo Da Vinci, 1995-1999, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali della Comunità europea, Lussemburgo.

12  Un’educazione europea: verso una società che apprende, Rapporto ERT, febbraio 1995.

13  Journal officiel des Communautés européennes, L.87 del 20 aprile 1995.

14  Philippe Rivière in Les siknes du multimedia et l’école, Le Monde Diplomatique, aprile 1998.

15  L’OCSE è l’ Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, che comprende i paesi più ricchi del globo, all’epoca 29.

16  Adult Learning and Technology in Oecd Countries, Ocse, Parigi 1996.

17  Gerard de Sélys, art.cit.

18  Internationalization of Higher Education, Ocse, Parigi 1996.

19  Gerard de Sélys, art.cit.

20  Resoconto del Conseil Education del 6 maggio 1996.

21  Massimo Bontempelli, L’agonia della scuola italiana, Editrice Crt, Pistoia, 2000.

22 Tecnologie dell’informazione e avvenire dell’insegnamento post-secondario, Ocse, Parigi, 1996.

23 Regards sur l’éducation, Parigi 1997.

24 All’epoca equivalenti a circa 600 miliardi di lire.

25  Più o meno pari allora a 2100 miliardi di lire.

26  Les Echos, 8 febbraio 1998

27  Piero Bernocchi, Autonomia della scuola-azienda e dipendenza dal mercato in “Scuola-azienda e istruzione-merce” op.cit.

28  L’acronimo ATA indica –  correttamente rispetto al termine privativo “non docenti” che si riferiva a ciò che queste categorie non fanno, cioè il lavoro docente – tre tipi di lavoro scolastico: quello di amministrativi (segreteria e gestione amministrativa della scuola), tecnici (principalmente le attività di laboratorio) e ausiliari (comunemente denominati bidelli, si occupano delle pulizie e dell’assistenza a studenti e docenti).

29  L’aggettivo, usato per i processi educativi, si riferisce a Giovanni Gentile, filosofo, professore universitario dal 1906 al 1928, poi direttore fino al 1943 della Scuola Normale superiore di Pisa. Gentile aderì al fascismo e ne fu senatore e ministro della Pubblica Istruzione dall’ottobre 1922 al luglio 1924, varando la riforma scolastica che prese il suo nome. Successivamente abbandonò la politica attiva, a cui si riaffacciò solo nel giugno 1943 con un discorso al Campidoglio in cui auspicò “come italiano e non come gregario di un partito che divide” l’unione di tutte le forze politiche e sociali per la salvezza del paese, oramai ad un passo dalla sconfitta bellica. Nominato da Mussolini pochi mesi dopo presidente dell’Accademia d’Italia, con sede a Firenze, venne ucciso in città da un gruppo di giovani combattenti della Resistenza.

30 Piero Bernocchi, Il lavoro mentale dipendente e la merce-istruzione, in “Scuola-azienda e istruzione-merce”, op.cit. pag.19.

31  Al proposito l’art.33 della Costituzione italiana è molto chiaro: “La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato”.

32  Piero Bernocchi, ivi, pag.20.

33  L’introduzione della “autonomia” fu accompagnata da più di 900 documenti (circolari, direttive, informative) emanati da Ministero e Provveditorati nel giro di un solo anno, raggiungendo appunto il massimo di centralismo e di dirigismo da parte dell’apparato burocratico scolastico.

34 Prova scritta riguardante una miscellanea di materie, introdotta nell’esame di maturità e antesignana dei successivi inserimenti delle prove Invalsi all’esame di Terza media e alle elementari, seppur in queste ultime non in prove d’esame.

35  Fabio Bentivoglio,  Le trappole dell’autonomia scolastica, in “Vecchi e nuovi saperi”, op.cit. pagg.69-70.

36  Le funzioni-obiettivo (o “figure di sistema”), premiate all’epoca tre milioni l’anno, volevano imporre, per disgregare l’unicità della funzione docente e mettere in competizione e scala gerarchica gli insegnanti in linea con i dettami aziendali, che le attività non di insegnamento, di coordinamento e promozione di attività utili per la didattica non venissero più svolte collegialmente all’interno dell’orario contrattuale ma affidate a dei “capi-reparto” che ne garantissero l’effettuazione e che avrebbero dovuto poi dirigere i comparti in cui si voleva dividere la scuola aziendalizzata: rapporti con le imprese e Camere di Commercio; formulazione e gestione del Piano di Offerta formativa della scuola; aggiornamento/valutazione degli altri docenti ecc.. 

37  Massimo Bontempelli, L’agonia della scuola italiana, op.cit.

38  Ivi.

39  Piero Bernocchi,  Autonomia della scuola-azienda e dipendenza dal mercato, op.cit. pag.51.

40  Massimo Bontempelli, op.cit.

41  Piero Bernocchi,  Il lavoro mentale dipendente e la merce-istruzione, op.cit. pag.23

42 Anna Grazia Stammati, Il riordino dei cicli e i fini della didattica, in “Scuola-azienda e istruzione-merce”, op.cit. pag.12.

43   COBAS, giornale dei Comitati di Base della scuola, n.7, maggio 2000, pagg.1-2.

44  Tullio De Mauro,  L’uso della parola in “La scuola nella società della conoscenza”, CIDI, Bruno Mondadori, 1999.

45  Le USL erano le Unità Sanitarie Locali che, disponendo negli ospedali di somme consistenti per una parte significativa della gestione interna, diventarono spesso ricettacolo di corruzioni, sprechi, clientelismi e ruberie varie.

46  In Viale Trastevere a Roma si trova la sede del Ministero della Pubblica Istruzione. Durante i governi di centrodestra ha preso il nome di Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca (MIUR).

47  Piero Castello, La spada di Damocle sulla scuola pubblica in COBAS n.13, gennaio 2003, pag.11.

48  Legge n.53 del 28 marzo 2003, giorno di pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale.

49  Il primo lo promuovemmo come COBAS il 24 marzo, e lo stesso fecero Cgil, Cisl, Uil e Snals; la nostra manifestazione nazionale di 60-70 mila persone registrò un ampio cartello unitario sociale e politico che andò oltre il livello sindacale e coinvolse larga parte degli studenti e di quello che da allora in poi chiamammo popolo della scuola pubblica, con una vistosa differenza rispetto al periodo berlingueriano quando, concorsaccio a parte, ci eravamo trovati spesso senza alleati significativi nella lotta in difesa dell’istruzione pubblica.

50  Riforme, pseudo riforme e controriforme in COBAS n.15, maggio 2003, pag.2.

51  Piero Castello, La Moratti peggiora se stessa, in COBAS n.15, pag.4.

52 Esattamente il 26 settembre 2003 iniziò la mobilitazione generale contro l’eliminazione alle elementari del Tempo Pieno e, seppur con minor slancio, del Tempo prolungato alle medie. Si svolsero in tutta Italia, indette dal Coordinamento Nazionale in difesa del Tempo Pieno e prolungato, dai COBAS e da vari Coordinamenti genitori-insegnanti, trenta manifestazioni provinciali, con una foltissima presenza di genitori, di cittadini in difesa della scuola pubblica e di docenti e ATA, per un totale di almeno 30 mila persone. Fu il segnale di battaglia nei confronti dell’intera riforma e della politica scolastica del centrodestra, raccolto però con grande freddezza dall’”opposizione” parlamentare del centrosinistra, che nulla aveva fatto per bloccare o almeno ostacolare l’iter della riforma alla Camera e al Senato.

53  Gianluca Gabrielli,   26 settembre, un grande successo, in COBAS n.18, ottobre 2003, pag.5.

54 Dall’Appello dell’Assemblea nazionale del Coordinamento in difesa del Tempo Pieno e prolungato del 15 novembre 2003, in COBAS n.19, dicembre 2003, pag.7.

55 Il decreto sulle norme relative alla scuola d’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione venne approvato, malgrado il parere sfavorevole della Commissione Bilancio della Camera, il 23 gennaio del 2004, sei giorni dopo la grande manifestazione di Roma, ed in assoluto spregio di essa.

56  Carmelo Lucchesi, Obbligo formativo e alternanza scuola-lavoro, in COBAS n.22, luglio 2004, pag.3.

57   Ivi.

58   Ivi.

59  Nel giugno 2004 si erano svolte le elezioni europee e le amministrative: ed entrambe avevano registrato un significativo calo di consensi per i partiti di governo.

60 Il governo al varo della legge 53/2003 si era dato 24 mesi per approvare tutti i decreti ma la grande mobilitazione di docenti, ATA, studenti e cittadini ne aveva rallentando fortemente l’iter, consentendo solo a due dei decreti di arrivare al traguardo dell’approvazione parlamentare.

61 Si trattava del DL n.266 del 9 novembre 2004, che nell’art.3 conteneva, tra le altre, anche la proroga di sei mesi per l’approvazione dei decreti relativi alla legge 53/2003.

62  Cgil, Cisl e Uil rifiutarono, nonostante una forte pressione dalle loro basi di militanti e iscritti/e, la nostra proposta di un’unica manifestazione con pari dignità nel corteo e nei comizi conclusivi.

63  Verso la fine del 2004 la fragilità del governo e l’ipotesi di un suo tracollo prima della fine della legislatura erano palesi, e fiorivano le previsioni su un nuovo governo di centrosinistra a breve.

64  “La didattica modulare, di cui la formazione professionale ha fatto sempre largo uso, deriva direttamente dalla formazione aziendale. Si tratta di una modalità didattica che punta ad una rapida assimilazione delle conoscenze, che vengono segmentate in tanti piccoli moduli, smontabili e rimontabili a seconda delle esigenze, con verifiche immediate su ognuno di essi. Il sapere viene così diviso in tanti segmenti come in uno ‘spezzatino’ disciplinare che fa perdere i nessi tra gli argomenti e soprattutto la visione globale dei fenomeni”, Gennaro Capasso, Scuola devoluta, in COBAS n.26, marzo-aprile 2005, pag.4.

65 Piero Bernocchi, A buon intenditor: il centrosinistra sulla scuola, in COBAS n.30, gennaio-febbraio 2006, pag.1.

66  Anna Grazia Stammati,  “I COBAS incontrano il ministro”, in COBAS n.32, settembre-ottobre 2006, pag.3.

67  La campagna aveva fatto breccia tra i lavoratori/trici della scuola, che risultarono la categoria più schierata elettoralmente con il centrosinistra, ma anche tra tanti studenti e cittadini che negli ultimi anni avevano costituito il  movimento del popolo della scuola pubblica.

68  A sorpresa Fioroni aumentò invece di 100 milioni i finanziamenti alla scuola privata, vantandosi di aver ripristinata la quota che, altrettanto sorprendentemente, Berlusconi aveva tagliato.

69  Anche a questo proposito va segnalato un elemento che conferma la singolare intercambiabilità dei programmi sociali ed economici di centrodestra e centrosinistra: il governo Berlusconi aveva diminuito la spesa militare, dal 2004 al 2006, di circa il 5%, mentre il centrosinistra l’aumentò con la Finanziaria 2006 dell’11%.

69  Ci si riferisce alla seduta del 25 gennaio 2007.

70  Carmelo Lucchesi  “Le af-fondazioni di Fioratti” in COBAS n.34, marzo-aprile 2007, pag.3. Nel titolo l’autore storpia volutamente il cognome di Fioroni, incrociandolo con quello di Moratti, per sottolineare la continuità nella politica scolastica tra i due ministri.

71 In attuazione della Finanziaria per il 2007, Fioroni emanò a marzo il Decreto Ministeriale 21/2007 (concernente il “Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche”) con cui si tagliavano le spese per le supplenze “brevi e saltuarie”, assegnando per una scuola elementare di media grandezza più o meno 45 mila euro annui: cifra sufficiente per pagare (al lordo) poco più che le supplenze per sostituire una sola insegnante ad esempio in maternità. 

72  Sempre nello stesso Decreto Ministeriale venne determinato il “Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche” con il quale le scuole dovevano pagare tutte le spese del loro funzionamento amministrativo e didattico. Le cifre medie che, tramite una voce fissa e una variabile in base al numero di alunni/e e alle sedi distaccate, vennero assegnate agli istituti scolastici si aggiravano intorno ai 6000 euro annui per le elementari, agli 8700 per i licei e 16400 per i Tecnici e professionali. Somme assolutamente insufficienti anche solo per sostenere i costi del materiale di segreteria e del tutto ridicole tenendo conto del complesso di attività didattiche, della manutenzione e del materiale di consumo per laboratori, macchine, aule.

72  Dall’intervento del ministro Fioroni al meeting di Comunione e Liberazione del 25 agosto.

73  E’ l’articolo che consente l’istituzione di scuole private ma “senza oneri per lo Stato”.

74 Giovanni Bruno, Soldi alle private: la Costituzione violata e il supermarket delle scuole in COBAS n. 38, febbraio-marzo 2008, pag.7.

75  Il Decreto stabiliva un finanziamento di 19376 euro per ogni classe (di almeno 8 alunni/e) nelle scuole primarie private; circa 2500 per ogni media inferiore, più 2000 euro circa a classe; e 4000 euro per ogni media superiore, più 2000 euro a classe. A tali somme vanno aggiunti i contributi da parte di Regioni, Province e Comuni.

76  Giovanni Bruno, art. cit.

77 Il governo Prodi andò in minoranza al Senato il 24 gennaio 2008, a causa della defezione del piccolo gruppo di Mastella, la cui moglie era stata indagata e arrestata per corruzione.

78  Il 28 ottobre per la precisione.

79  Giovanni Di Benedetto, Valuto, dunque sono, in COBAS n.24, novembre 2004, pag.10.

80  Ivi.

81  Il punto di riferimento era il sistema britannico che in quel periodo discuteva se licenziare gli insegnanti i cui alunni non avessero raggiunto “prestazioni” considerate sufficienti dall’Office for Standards in Education (OFSTED), il progenitore dell’Invalsi. Nella proposta del governo Blair era anche previsto, incredibilmente, che potessero essere direttamente le famiglie a chiedere l’allontanamento dell’insegnante “scarso” rivolgendosi direttamente all’OFSTED.

82  Ora basta, testo dei COBAS scuola di Pisa, in COBAS n.33, novembre-dicembre 2006, pag.8.

83  I riferimenti normativi di questa prima attuazione di rilievo della indicazione dell’ex-ministro De Mauro (per cambiare la didattica e la scuola tutta, invece di fare riforme ponderose, mutiamo i meccanismi finali di valutazione e di esame; il resto verrà di conseguenza, adattandosi al punto di arrivo) sono la Direttiva n.16 del 25 gennaio 2008 e la successiva circolare n.32 del 14 marzo 2008 sulle finalità, contenuti e modalità della nuova prova.

84 La legge in materia è la 176 del 25 ottobre 2007 che impose “una prova scritta a carattere nazionale, volta a verificare i livelli generali e specifici conseguiti dagli studenti”.

85 Per la verità durante il periodo morattiano a stroncare l’opposizione di tanti docenti aveva cercato di provvedere il Ministero con provvedimenti disciplinari che però vennero ritirati o sconfitti legalmente, non essendo sostenuti da alcun provvedimento di legge.

86  Le tortuose vie dei test Invalsi, in COBAS n.39, aprile-maggio 2008, pag.4.

87  La vittoria del centrodestra fu netta: 9 punti di vantaggio del PdL sul PD, il 56% al centrodestra, la Lega all’8,3% e il 43% ad un centrosinistra che vide però svanire (senza l’alleanza tra PD e sinistra “radicale”) la rappresentanza parlamentare della Sinistra Arcobaleno, sigla improvvisata che mise insieme PRC, PdCI e Verdi e che non raggiunse il 4% necessario per avere eletti.

88  Il governo Berlusconi ripristinò la sigla già coniata in precedenza dal centrodestra e cancellata durante il governo Prodi. L’acronimo sta per Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca.

89  Maria Stella Gelmini venne promossa al MIUR tra la sorpresa generale, anche degli esponenti del PdL che si occupavano di istruzione. Aveva un curriculum politico insignificante, con una presenza in un consiglio comunale. Laureatasi in Giurisprudenza dopo otto anni, si era abilitata alla avvocatura non nella città di nascita e residenza, Brescia, ma a Reggio Calabria, ove il tasso di promozioni era altissimo.

90  Giulio Tremonti tornava di nuovo in un governo Berlusconi, stavolta a capo di un super-ministero raggruppante tutte le funzioni economiche prima divise in diverse amministrazioni.

91 Si tratta della legge 169/2008, detta Legge Gelmini. Successivamente, il 18 dicembre 2008 il Consiglio dei Ministri ha approvato anche due Schemi di Regolamento attuativi dell’articolo 64 della Legge 133/2008 (Legge Brunetta) e della 169, riguardanti i cambiamenti dalla materna alla media e il riassetto organizzativo di tutti gli ordini di istruzione.

92  I moduli e le presenze di più maestre/i nella stessa classe delle elementari erano stati introdotti a partire dai nuovi Programmi del 1985. “La scuola elementare modifica la propria struttura pedagogica, didattica e ordina mentale dal 1985 al 1991..sulla base delle teorie dello Strutturalismo in pedagogia, che riconosce le caratteristiche peculiari di ogni materia di insegnamento, l’insieme dei principi essenziali di una data disciplina, come il numero, la quantità, il tempo, lo spazio, le regole dell’aritmetica o della grammatica, concetti che saranno sempre presenti in quella disciplina e che verranno sviluppati ed approfonditi nel corso degli anni di studio. Da questa prospettiva nasce la divisione degli ambiti disciplinari, affidati a diversi insegnanti, e dell’organizzazione modulare della didattica per favorire un insegnamento che, partendo dall’insieme, giungesse alle strutture logiche e ai concetti-chiave delle materie…e superasse l’estemporaneità della maestra/o unica che spesso inseguivano gli interessi variabili dei propri alunni saltando da un argomento all’altro” Teresa Vicidomini, Discorso sul metodo, in COBAS n.41, gennaio-febbraio 2009, pag.7.

93  Piero Bernocchi,  In prima fila, COBAS n.41, gennaio-febbraio 2009, pag.2.

94  Il concorsaccio del 2000 aveva visto in campo solo i docenti; la lotta contro la riforma Moratti aveva coinvolto in prevalenza le elementari e le medie, lasciando ai margini le superiori, mentre la protesta dell’Università non era quasi mai stata sincrona con le altre della scuola.

95 Malgrado si trattasse di uno sciopero e di una manifestazione che coinvolgevano tutte le categorie del lavoro dipendente, circa la metà del corteo era costituita da docenti, studenti, ATA e genitori in lotta per la difesa della scuola pubblica.

96  Sono, rispettivamente, la n.74 con valenza triennale e la n.75 per il 2009.

97 Valentina Aprea, responsabile scuola Pdl e all’epoca presidente Commissione Cultura alla Camera.

98  Serena Tusini,  Delirio metrico, in COBAS n.43, giugno-luglio 2009, pag.13.

99  Ivi.

100  Si tratta di aumenti stipendiali automatici, con scadenza media di sei anni. Il blocco è stato poi allungato fino al 2014, come quello dei contratti, provocando una perdita nell’intera carriera, per un docente con media anzianità, di circa 30 mila euro.

101  Si sceglie il docente che, scioperando, blocca il maggior numero di scrutini. E gran parte della trattenuta per lo sciopero gli viene restituita con i contributi degli altri lavoratori/trici.

102  Il governo Berlusconi cade a novembre 2011 per: a) l’accentuarsi della crisi economica e del rischio ravvicinato di un default delle casse statali; b) la sua perdita totale di credibilità, sopratutto internazionale, travolto da scandali a ripetizione e dall’incapacità di far fronte alla crisi; c) le pesanti divisioni nel governo su chi debba pagare la crisi; d) le pressioni di vari potentati del capitalismo privato e di Stato per un leader più adeguato alla fase e più credibile a livello internazionale. Dal 17 novembre 2011 è così iniziata l’avventura del governo Monti, sostenuto da PdL, PD e Terzo Polo.

103  “Responsabilità”, ma nel senso di “rendere conto di qualcosa” (to account for).

104  Al momento della nomina a ministro, Francesco Profumo era rettore del Politecnico di Torino, a cui ha dato una forte impronta aziendalista, esaltando senza pudori la definizione di Università-impresa, usando nei suoi discorsi e scritti, fino alla nausea, la terminologia aziendalista anglosassone (ogni dieci frasi almeno una nell’inglese del business). Si vanta di aver creato più di un centinaio di mini-aziende nel Politecnico con una quindicina di fondi finanziari per gestirlo, invitando spesso gli studenti ad essere soprattutto “imprenditori”.

105  Dal comunicato dell’Ufficio Stampa del MIUR del 7 dicembre 2011.

106 Il convegno dal titolo “L’avvio del sistema di valutazione in Italia come fattore di miglioramento e di sviluppo” è stato organizzato il 7 dicembre 2011 al CNR di Roma dalla Banca d’Italia, dalla Associazione TreeLLLe (stracolma di industriali e grandi finanzieri), dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di S.Paolo, con la partecipazione della Commissione Educazione dell’OCSE: un parterre che richiama alla memoria, a livello europeo, la ERT.

107  Dalla relazione del ministro Profumo al convegno del 7 dicembre.

108  Città intelligente.

109  Ursula Huws, art.cit.

110  Anna Grazia Stammati,  Campagne Cobas, COBAS n.48, gennaio-febbraio 2011, pag.3.

111  Ivi.